EDUCAR PARA ELEGIR O ADAPTARSE PARA COMPETIR: LA ENCRUCIJADA DEMOCRÁTICA DE LA EDUCACIÓN PERUANA (por Nando Vaccaro)

“La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo.”

                                                                                                                                                Paulo Freire

Nota del autor

Este ensayo también surge en el contexto del curso Seminario de Problemática Educativa del Doctorado en Educación, pero representa un paso distinto: pasar de la reflexión teórica al análisis concreto. En el texto anterior exploré el sentido filosófico de educar para la libertad; en el presente, me pregunto si el sistema educativo peruano responde realmente a ese ideal. El ensayo parte de una sospecha: existe una contradicción estructural entre el discurso democrático que declara formar ciudadanos críticos y las prácticas efectivas que priorizan competencia, selección y adaptación funcional. Este trabajo no busca descalificar, sino comprender críticamente. Tampoco pretende ofrecer soluciones utópicas, sino abrir una discusión necesaria sobre el tipo de sociedad que estamos formando a través de nuestra escuela.

                                                                                                    Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026

LA PROMESA ESCRITA EN PAPEL

Toda reforma educativa comienza con una promesa. En el caso peruano, la promesa está escrita con palabras luminosas: formación integral, ciudadanía democrática, interculturalidad, pensamiento crítico, autonomía. El Currículo Nacional (Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2016) habla de estudiantes capaces de convivir, deliberar, crear y transformar su entorno. La Ley General de Educación (2003) declara que la educación debe contribuir al desarrollo pleno de la persona y a la consolidación de una sociedad democrática. En el papel, la escuela peruana es un proyecto ético.

Pero la vida escolar no transcurre en el papel. Transcurre en aulas donde el tiempo apremia, en cuadernos llenos de apuntes que pocas veces se discuten, en estudiantes que pronto descubren que el acceso a la universidad depende más de la velocidad memorística que de la deliberación reflexiva. Ahí aparece la sospecha.

 En este ensayo no pretendo describir el sistema educativo peruano ni emitir una opinión circunstancial sobre sus resultados. Lo que propongo es examinar su coherencia interna: interrogar la racionalidad que organiza nuestras prácticas escolares y evaluar si estas responden —o no— al ideal democrático que declaran promover. La tesis es clara: aunque el sistema educativo peruano se define oficialmente como un proyecto orientado a la formación integral y ciudadana, en la práctica reproduce una lógica de competencia, selección y adaptación funcional. El enfoque por competencias promete autonomía; el tránsito real hacia la educación superior reinstala la memorización estratégica. Se declara formar ciudadanos; se entrena para competir. La pregunta es simple, pero decisiva: ¿educamos para que elijan o para que se adapten?

UN DIAGNÓSTICO QUE NO ES SOLO TÉCNICO
El Perú ha ampliado el acceso a la educación en las últimas décadas. Sin embargo, la expansión no ha eliminado las desigualdades estructurales. Las evaluaciones PISA 2022 muestran que el país continúa por debajo del promedio de la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos] en lectura, matemática y ciencias (OECD, 2023). Las brechas entre zonas urbanas y rurales, así como entre instituciones públicas y privadas, siguen siendo profundas. Pero el problema no es únicamente cuantitativo. Es conceptual.

El Currículo Nacional propone un enfoque por competencias que busca superar el memorismo y promover capacidades complejas (MINEDU, 2016). No obstante, el sistema de ingreso a muchas universidades públicas continúa basado en exámenes altamente competitivos y acumulativos. El mensaje implícito es inequívoco: lo que realmente importa no es la deliberación, sino la selección.

Así, la escuela vive en tensión permanente. Se habla de procesos, pero se premian resultados. Se promueve reflexión, pero se impone rapidez. Se invoca ciudadanía, pero se consolida competencia. Pierre Bourdieu (1997) advirtió que la escuela no es neutral: reproduce capital cultural. En una sociedad desigual, quienes poseen mayores recursos simbólicos parten con ventaja. La meritocracia, entonces, no corrige la desigualdad; muchas veces la legitima. En nombre de la inclusión, además, el rigor académico se ha debilitado en ciertos contextos. No se trata de exigir autoritariamente, sino de reconocer que sin exigencia intelectual tampoco hay emancipación. Entonces, el problema no es solo de infraestructura o presupuesto. Es de coherencia.

EL CORAZÓN FILOSÓFICO: QUÉ SIGNIFICA EDUCAR
Fernando Savater (1997) sostuvo que la educación democrática no debe formar especialistas prematuros, sino ciudadanos capaces de elegir. Elegir implica comprender, comparar, deliberar y asumir responsabilidad. No es un acto automático; es una práctica de libertad. Paulo Freire (1970) fue más radical: denunció la “educación bancaria”, aquella que deposita contenidos en sujetos pasivos. Para él, educar es siempre un acto político. O se reproduce el orden existente o se abre la posibilidad de transformarlo.

En el contexto peruano, la pregunta es incómoda: ¿la escuela fomenta conciencia crítica o administra adaptación funcional? ¿Forma sujetos capaces de cuestionar la desigualdad o individuos que aprenden a sobrevivir en ella?

Martha Nussbaum (2010) advirtió que las democracias contemporáneas están tentadas de reducir la educación a su utilidad económica. Cuando el éxito educativo se mide exclusivamente por empleabilidad, las humanidades se debilitan y con ellas la imaginación moral necesaria para la vida democrática. Por su parte, Hannah Arendt (1961) recordaba que educar es asumir responsabilidad por el mundo que heredamos y que entregamos a las nuevas generaciones.

 Aquí la literatura ofrece una luz complementaria. Mario Vargas Llosa ha dicho que “aprender a leer fue lo más importante que me ha pasado en la vida”. En ensayos como Elogio de la educación y La verdad de las mentiras, sostiene que la lectura amplía la experiencia humana y nos permite vivir otras vidas, comprender otras realidades, ensanchar la sensibilidad (Vargas Llosa, 2011). Leer no es solo adquirir información; es ejercitar la libertad interior. Si la escuela no forma lectores críticos, difícilmente formará ciudadanos críticos.

Pero hay una dimensión que a menudo queda relegada en estos debates: la dimensión afectiva. Alejandro Cussianovich, desde su propuesta de la pedagogía de la ternura, plantea que educar no es únicamente formar conciencia crítica ni desarrollar competencias cognitivas, sino reconocer al otro como sujeto digno, portador de historia, fragilidad y potencia. La ternura, en este enfoque, no es sentimentalismo ni concesión blanda; es una ética de la relación. Supone reconocer que la autoridad pedagógica no se funda en la imposición, sino en el respeto profundo por la humanidad del educando.

En sociedades marcadas por la desigualdad y la violencia simbólica, como la peruana, la pedagogía de la ternura introduce un elemento decisivo: la escuela puede convertirse en espacio de reconocimiento y cuidado, no solo de evaluación y competencia. Si la educación democrática busca formar sujetos capaces de elegir, esa capacidad no se construye únicamente mediante argumentación racional, sino también a través de vínculos que afirmen la dignidad y la autoestima.

Desde esta perspectiva, educar es también aprender a mirar al otro sin reducirlo a rendimiento. Es comprender que no hay ciudadanía posible sin reconocimiento mutuo. La libertad, entonces, no se forma solo en el ejercicio del pensamiento crítico, sino en la experiencia de ser tratado como sujeto. Educar, en suma, no es solo capacitar. Es ensanchar la conciencia y humanizar la relación.

UNA PROPUESTA POSIBLE (SIN UTOPÍAS GRANDILOCUENTES)
No se trata de desmontar el sistema ni de prometer revoluciones imposibles. Se trata de coherencia gradual. Una educación democrática peruana contemporánea debería: articular el enfoque por competencias con sistemas de evaluación coherentes; recuperar el rigor académico sin caer en autoritarismos; fortalecer la formación docente en pensamiento crítico real; reducir brechas territoriales mediante inversión sostenida; reafirmar la educación ética y cívica como eje transversal.

Educar para elegir, como propone Savater, implica formar criterio; educar para la libertad, como plantea Freire, exige diálogo auténtico; educar para la democracia, como defiende Nussbaum, requiere imaginación moral. Educar con responsabilidad, como advertía Arendt, supone cuidar el mundo común. Nada de esto es abstracto. Es institucional, gradual y posible.

LA DECISIÓN PENDIENTE
La educación peruana se encuentra en una encrucijada. Puede consolidar una lógica donde la competencia individual se convierte en horizonte y la adaptación en virtud. O puede asumir con coherencia su discurso democrático y apostar por la formación de sujetos capaces de elegir, deliberar y transformar. No se trata de negar el valor del trabajo ni del mercado. Se trata de no reducir la educación a ellos.

Una escuela que solo prepara para competir forma individuos aislados. Una escuela que enseña a elegir forma ciudadanos. La pregunta decisiva no es cuánto sabemos, sino para qué sabemos. No es cuántos ingresan, sino qué tipo de sociedad estamos construyendo con ellos. Porque, al final, toda educación revela una apuesta antropológica y sociológica: o creemos que el ser humano está destinado a adaptarse al mundo tal como es, o creemos que puede comprenderlo lo suficiente como para discutirlo y transformarlo. Y esa decisión, además de pedagógica, es profundamente democrática.

Referencias

Arendt, H. (1961). Between past and future. Viking Press.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

Cussianovich, A. (2009). Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura. IFEJANT.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Ley General de Educación, Ley N.º 28044 (2003). Congreso de la República del Perú.

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU.

Ministerio de Educación del Perú. (2023). Estadísticas de la calidad educativa. MINEDU.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz.

OECD. (2023). PISA 2022 Results. OECD Publishing.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Ariel.

Vargas Llosa, M. (2011). La verdad de las mentiras. Alfaguara.

 

PEDAGOGÍA, FILOSOFÍA Y LITERATURA: EDUCAR PARA LA LIBERTAD EN EL SIGLO XXI (por Nando Vaccaro T.)

 

Nota del autor

Este ensayo nace en el marco del curso Seminario de Problemática Educativa del Doctorado en Educación que actualmente realizo. Sin embargo, su origen es más personal que curricular. Desde hace años me acompaña una inquietud constante: ¿qué significa realmente educar en una sociedad democrática? ¿Es la pedagogía solo una técnica o es, ante todo, una reflexión sobre el sentido de formar seres humanos?

El siguiente texto busca responder a esas preguntas desde un diálogo entre pedagogía, filosofía y literatura. Aquí intento sostener que la educación no puede reducirse a métodos ni a resultados medibles; es, sobre todo, una tarea ética y cultural que implica formar libertad, sensibilidad y pensamiento crítico. Este ensayo constituye la base teórica del siguiente trabajo, en el que esa reflexión se aplica al caso concreto de la educación peruana.

Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026.

INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA: EDUCAR COMO PROBLEMA NORMATIVO Y POLÍTICO

Este trabajo adopta un enfoque ensayístico-analítico de carácter hermenéutico y reflexivo. No se trata de una investigación empírica, sino de un análisis conceptual que articula teoría pedagógica, filosofía política y reflexión literaria para examinar el sentido contemporáneo de la educación.

La hipótesis que planteo sostiene que toda pedagogía implica una filosofía implícita y, por tanto, una opción ética y política. La educación nunca es neutral. Como afirma Savater (2008), educar es el proceso mediante el cual una sociedad transmite deliberadamente aquello que considera valioso. Esa transmisión expresa una decisión normativa: qué tipo de persona y qué tipo de convivencia se desea promover.

En un mundo dominado por métricas, rankings y estándares, la pregunta por el sentido de educar parece incómoda. Sin embargo, es la pregunta decisiva.

 

¿PARA QUÉ EDUCAMOS? LA DIMENSIÓN FILOSÓFICA DE LA PEDAGOGÍA

Dewey (2004) sostuvo que la educación no es preparación para la vida, sino vida misma. Arendt (1996) añadió que educar implica asumir responsabilidad por el mundo frente a quienes llegan a él. Ambas perspectivas subrayan que la escuela no es un espacio aislado, sino un laboratorio de convivencia democrática.

Fernando Savater profundiza esta dimensión normativa. En Ética para Amador sostiene que los seres humanos no estamos programados para vivir, sino obligados a elegir cómo hacerlo (Savater, 1997). Esa capacidad de elección es el núcleo de la libertad. Educar, entonces, no es programar conductas, sino formar criterios.

En Política para Amador, Savater (1998) insiste en que vivir en sociedad implica aprender a convivir con quienes no son como nosotros. La educación debe preparar para esa pluralidad. En El valor de educar (Savater, 2008), afirma que el objetivo principal de la enseñanza es formar ciudadanos, no meros especialistas. Y en La aventura de pensar (Savater, 2013) recuerda que la filosofía no ofrece respuestas definitivas, pero enseña a no conformarse con falsedades.

Estas ideas revelan que la pedagogía no puede reducirse a metodología. Cada teoría educativa presupone una antropología y una perspectiva sociológica: una visión del sujeto y de su capacidad de libertad.

 

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: ENTRE EFICACIA Y EMANCIPACIÓN

El conductismo, representado por Skinner (1981), privilegia el control del entorno y la modificación observable de conductas. El constructivismo, desarrollado por Piaget (1978) y ampliado por Vygotsky (2009), enfatiza la construcción activa y social del conocimiento. Ausubel (2002) introduce la noción de aprendizaje significativo, subrayando la importancia de los saberes previos. Gardner (1995) cuestiona la visión unidimensional de la inteligencia. Siemens (2004) propone el conectivismo como respuesta a la era digital.

Cada teoría aporta herramientas valiosas. El problema surge cuando la teoría sustituye la reflexión ética. Freire (2005) advierte que la educación puede convertirse en “bancaria” cuando el docente deposita contenidos en estudiantes considerados recipientes pasivos. En ese modelo, el saber se transforma en poder unilateral y el aprendizaje en repetición.

Pero la crítica freireana no es solo metodológica, sino política. “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 2005, p. 80). Educar es un acto dialógico. Cuando la palabra del estudiante es silenciada, la escuela reproduce jerarquías sociales; cuando se promueve el diálogo, se inaugura posibilidad de transformación.

En la era digital, el acceso masivo a la información no garantiza el pensamiento crítico. Savater (2013) recuerda que pensar no es acumular datos, sino saber relacionarlos con criterio. La pregunta fundamental no es solo cómo aprenden los estudiantes, sino para qué aprenden.

 

LITERATURA Y FORMACIÓN DE LA SENSIBILIDAD

Mario Vargas Llosa ha dicho que “lo mejor que me pasó en la vida fue aprender a leer”. En esa frase se condensa una pedagogía entera: la lectura no es destreza técnica, sino apertura del mundo. En Elogio de la educación, Vargas Llosa (2009) defiende la formación humanista como garantía de libertad democrática. La literatura permite vivir otras vidas, comprender perspectivas distintas, ensayar decisiones morales sin destruir la realidad.

Murdoch (1997) sostiene que la literatura educa la “atención justa”: la capacidad de mirar al otro sin simplificarlo. Adichie (2018) advierte sobre el peligro de la historia única, subrayando la importancia de la pluralidad de narrativas.

La literatura no impone respuestas; cultiva preguntas. En sociedades atravesadas por desigualdad o violencia histórica, cumple además una función ética y memorial. Frente a la fragmentación digital, la lectura profunda se convierte en ejercicio de resistencia intelectual; además, cumple una función ética que no podemos negociar: preserva la memoria y humaniza las cifras.

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA EN EL SIGLO XXI

Nussbaum (2012) advierte que una educación orientada exclusivamente al crecimiento económico debilita la democracia. Freire (2005) complementa esta idea al señalar que la educación sin conciencia crítica perpetúa estructuras de opresión. Para Freire, aprender a leer el mundo precede a leer la palabra. La alfabetización es toma de conciencia. La libertad sin comprensión de las condiciones sociales es frágil.

Savater (2008) insiste en que educar es enseñar a elegir responsablemente. Freire añadiría que esa elección solo es auténtica cuando el sujeto comprende el contexto histórico y político que lo condiciona. La escuela no puede resolver todos los problemas sociales, pero puede formar sujetos capaces de enfrentarlos con juicio y responsabilidad.

 

LA EDUCACIÓN PERUANA: DIAGNÓSTICO PRELIMINAR

El sistema educativo peruano enfrenta desafíos estructurales significativos: desigualdad territorial, brechas digitales, limitaciones en infraestructura, debilidades en comprensión lectora y desvalorización docente. Sin embargo, el problema no es únicamente material. Existe una pregunta más profunda: ¿para qué se educa en el Perú?: ¿para formar ciudadanos críticos?; ¿para aprobar exámenes estandarizados?; ¿para ingresar a la universidad?; ¿para obtener empleo?

Con frecuencia, la educación secundaria se convierte en preparación para el examen de admisión. La memorización sustituye la reflexión. El éxito se mide por ingreso universitario, no por formación ética.

Freire (2005) advertía que la educación puede domesticar o liberar. Savater (1997) recuerda que enseñar no es adiestrar, sino ayudar a pensar. Si la educación se reduce a estrategia de ascenso social o a mecanismo competitivo, pierde su dimensión democrática. En un país pluricultural y multilingüe, la pedagogía debe reconocer la diversidad como riqueza. Pero esa intención requiere coherencia entre discurso normativo y práctica real.

 

CONCLUSIÓN: EDUCAR ES APOSTAR POR LA LIBERTAD Y LA DIGNIDAD

La articulación entre pedagogía, filosofía y literatura revela que educar no es solo transmitir contenidos; es intervenir en el futuro.

Savater (2013) afirma que la filosofía nos enseña a no conformarnos con mentiras. Freire (2005) recordaría que la educación debe impedir que nos acostumbremos a la injusticia. Ambas ideas convergen en un mismo horizonte: la humanización.

Si la escuela forma personas capaces de pensar, imaginar y convivir críticamente, habrá cumplido su misión. Si solo produce ejecutores eficientes, habrá renunciado a su tarea más profunda. La educación es, en última instancia, una apuesta por la libertad, pero también por la dignidad.

 

Referencias

Adichie, C. N. (2018). El peligro de la historia única. Literatura Random House.

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península.

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Paidós.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Biblioteca Nueva.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Gardner, H. (1995). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura Económica.

Murdoch, I. (1997). La soberanía del bien. Caparrós.

Nussbaum, M. C. (2012). Sin fines de lucro. Katz.

Piaget, J. (1978). Psicología y pedagogía. Ariel.

Savater, F. (1997). Ética para Amador. Ariel.

Savater, F. (1998). Política para Amador. Ariel.

Savater, F. (2008). El valor de educar. Ariel.

Savater, F. (2013). La aventura de pensar. Ariel.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.

Skinner, B. F. (1981). Ciencia y conducta humana. Fontanella.

Vargas Llosa, M. (2009). Elogio de la educación. Taurus.

Vygotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

 

EL PERÚ MÁS ALLÁ DE LA CRISIS: CUANDO EL PROBLEMA ES SOCIOCULTURAL (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - febrero, 2026.

Nota del autor: el presente texto ha sido elaborado como un ensayo crítico que complementa el trabajo titulado LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO (enfoque teórico-interpretativo), desarrollado en el marco del curso Seminario de problemática educativa nacional, dirigido por el Dr. Héctor Castro, correspondiente al Doctorado en Educación que actualmente curso. Este nuevo ensayo busca profundizar el análisis de la realidad peruana, desplazando el foco desde las estructuras políticas e institucionales hacia las prácticas socioculturales que las sostienen, con el propósito de ampliar la reflexión sobre los desafíos y las posibilidades de intervención para una transformación social más justa y sostenible. Asimismo, se publica en este blog como un aporte al debate público, en coherencia con el espíritu de La palabra brota, espacio dedicado a la reflexión crítica y al diálogo entre educación, política y cultura.

¿Por qué continúa perpetuándose esta condición de desigualdad, corrupción e informalidad en el Perú? Porque, muy por el contrario de lo que se piensa, el sistema no es improvisado ni caótico: está diseñado para no alterar el status quo. Porque el Perú, para ciertas élites y grupos de poder, no es una patria ni un hogar común, sino una jungla que explotan y de la cual se sirven. Atienden su salud en el extranjero, se educan en las mejores universidades de EE. UU. y Europa, y vacacionan alrededor del mundo, descansando probablemente sin la conciencia propia de quien extraña y quiere lo mejor para su terruño.

El sistema no es caótico: funciona así

Los políticos actuales no son más que los rostros visibles de mafias o élites empresariales que tejen los hilos del Perú. ¿Por qué en otros países, con menos recursos y también con diversidad de estratos sociales, las “cosas” funcionan, y conviven el orden, el progreso y la formalidad? Porque los empresarios y las élites que dirigen esos países ya no miran hacia otro lado; entienden que también a ellos les conviene vivir en sociedades más ordenadas, con reglas claras y desarrollo sostenido.

Cuando el entorno enseña a corromper

En el Perú hemos llegado a un punto en el que, si una empresa extranjera viene con supuestas “buenas intenciones”, termina asimilando rápidamente el comportamiento del entorno, al enterarse de “cómo funcionan las cosas acá”, y se aprovecha de esa coyuntura.
Un ejemplo recurrente podría ser el de una empresa inmobiliaria que llega a un pueblo para construir viviendas sociales. A sus representantes no necesariamente les interesa el bienestar o el desarrollo de la población local, sino las ventas y las ganancias, como ocurre con la mayoría de organizaciones con fines de lucro. Al inicio, cumplen con todos los requisitos para operar e incluso pagan sueldos por encima de la media. Sin embargo, a medida que avanzan las obras, descubren que no es necesario tener al personal en planilla, que pueden —y deben— negociar con mafias de cupos en construcción, y que finalmente la autoridad local regulariza todos los procesos si recibe a cambio una “contribución”. Lamentablemente en el Perú, el sistema no expulsa estas prácticas: las enseña.

La corrupción como práctica transversal

También hemos llegado a un punto en el que la corrupción y la concentración del poder no solo son patrimonio de las élites, sino que la ambición por el dominio se ha extendido a distintos contextos y estratos. Piénsese en el caso de un médico, muy bien preparado, que llega a un hospital de provincia, sin contrato establecido, aplicando todos los meses con recibos por honorarios. Aunque su condición laboral es inestable, se desempeña profesionalmente con una fuerte convicción ética y vocación de servicio. En poco tiempo logra mejoras sustantivas en su área, como antes no había sido posible ni siquiera con médicos nombrados que llevan años en el nosocomio. Asume un mayor cargo hospitalario, y, con una nueva gestión, el joven médico es designado subdirector.

Desde ese cargo, comienza a proponer cambios positivos que nadie antes se había atrevido a impulsar: instala cámaras en áreas estratégicas para evitar que los médicos abandonen el hospital y atiendan, a sus mismos pacientes, en consultorios privados y durante el tiempo que les paga el Estado; implementa un reloj marcador para garantizar el cumplimiento de horarios; interviene el negociado del SUBCAFAE que lucraba con la alimentación de los pacientes; reemplaza a la jefatura del área de control interno, donde las quejas nunca eran atendidas; y fortalece la capacitación de los internos, comprometiendo a otros profesionales con una visión de un hospital —y un país— mejor. Estas medidas incomodan profundamente a los jefes de servicio y a quienes, durante años, hicieron lo que quisieron, cobrando sueldos estatales sin cumplir con su función. El desenlace es previsible: el director es destituido y, con él, el subdirector. En pocos días, se restablece el status quo anterior.

Reformar desde dentro: el límite del cambio institucional

En este punto recuerdo a Carlos Mangone, quien fuera mi docente de Teoría de la Comunicación en la Universidad de Buenos Aires, cuando afirmaba que “la realidad se cambia con un pie afuera y un pie adentro del sistema”. Con los dos pies afuera es casi imposible proponer reformas; con los dos pies adentro, se corre el riesgo de convertirse en parte del problema. En el caso del joven médico, los cambios se hicieron desde dentro y las mejoras fueron evidentes. Sin embargo, el sistema de corrupción está tan arraigado —como una metástasis— que las propuestas necesarias terminan disolviéndose y olvidándose. Este episodio no es una anomalía, sino una muestra de cómo las prácticas socioculturales normalizadas castigan cualquier intento de transformación institucional.

Educación y reproducción del orden

Hablamos constantemente de oportunidades y del rol central de la educación en el desarrollo del país —rol que sin duda tiene—. No obstante, este sector, lejos de constituirse en un frente de resistencia, ha sido utilizado por quienes, con el discurso de “venir desde abajo” o “ser del pueblo”, se han valido de las grietas del sistema para prostituir la educación. Un ejemplo evidente es el de los dueños de colegios y universidades que se benefician de exoneraciones tributarias al operar como instituciones sin fines de lucro, cuando en la práctica ese es precisamente su objetivo. Así, la educación, en lugar de convertirse en un motor de transformación cultural y un frente de resistencia, termina funcionando como un mecanismo de reproducción del mismo orden que dice combatir.

Despojo legalizado y desarrollo excluyente

Durante la denominada reforma agraria, se buscó una redistribución más equitativa de la tierra. La intención parecía justa; sin embargo, se ejecutó sin las condiciones sociales, técnicas y productivas necesarias. Hoy, muchos de quienes fueron beneficiarios terminaron vendiendo sus tierras y trabajan —paradoja dolorosa— en los mismos predios que antes les pertenecieron, ahora en manos de agroindustrias y agroexportadoras, recibiendo sueldos precarios y soportando jornadas extenuantes. Todo ello con la complicidad de las autoridades y el respaldo de una normatividad que los blinda. En este contexto, no puede obviarse la vigencia de la Ley Chlimper, que prioriza la rentabilidad empresarial sobre la estabilidad del trabajador. Una ley promovida por un personaje oscuro de la política peruana y avalada por una agrupación que, paradójicamente, sigue siendo una de las más votadas, especialmente en las regiones del norte del Perú. Como bien sugiere el sociólogo Héctor Castro, se requiere una reorientación hacia la agricultura familiar y una nueva reforma agraria, pero esta vez sobre bases sociales y técnicas sólidas.

La descentralización como botín

Los pueblos alejados de la capital clamaron durante décadas por descentralización y empoderamiento regional. Esta llegó con el nuevo siglo, pero, como suele decirse, la cura terminó siendo peor que la enfermedad. Muchos gobiernos regionales se convirtieron en verdaderos botines presupuestales, además de flagrantes ineficiencias. Hoy no solo somos traicionados por el gobierno central y las élites, sino también por nuestros propios paisanos, aquellos que recorren caseríos en campaña electoral, repartiendo dulces y abrazos con insidiosa hipocresía, para luego administrar recursos públicos como si fueran de su propiedad privada.

Los ejemplos son numerosos. En Piura, la llamada “obra del bicentenario”, presentada con bombos y platillos como una muestra de alta ingeniería y con una inversión millonaria, terminó resquebrajándose y desmoronándose, como tantas obras regionales y municipales. Otro caso emblemático es el PEIHAP (Proyecto Especial de Irrigación e Hidroenergético del Alto Piura), señalado reiteradamente como la “caja chica” de los gobiernos regionales. Con más de treinta años de retrasos, inversiones desperdiciadas, mala gestión y corrupción, el proyecto no registra avances significativos, pese a su importancia estratégica. El problema no es, entonces, la falta de agua ni una supuesta escasez hídrica, como suelen desinformar —y al mismo tiempo pretenden imponer desde un discurso tergiversado— algunos medios sostenidos por el poder, sino el abandono de las obras y el despilfarro sistemático de recursos.

Más allá de la crisis institucional

En definitiva, la problemática del Perú no radica únicamente en su crisis política e institucional, sino —y, sobre todo— en el envilecimiento de ciertas prácticas socioculturales. Nos quejamos de la desigualdad, pero consciente o inconscientemente seguimos avalando costumbres heredadas del colonialismo, como aprovecharnos de las circunstancias para beneficio propio, la famosa “ley del más vivo”, sin reparar en el daño colectivo. Olvidamos que estas prácticas afectan a nuestras familias y afectarán a nuestra descendencia, del mismo modo en que los colonizadores explotaban territorios en los que vivían, pero que nunca sintieron como propios.

Por ello, como afirmaba Gandhi, “la educación es el camino”. Pero no una educación tradicional, jerárquica y meramente instrumental —de regla y pizarrón; aquella que exige fuentes recientes del último lustro y desdeña las mentes luminosas que nos alumbran desde hace siglos—, sino una educación que nos permita reflexionar críticamente sobre nuestra forma de actuar. El reto es muy claro: no habrá transformación política ni institucional duradera sin una revisión profunda de nuestras prácticas socioculturales cotidianas y sin asumir responsabilidad sobre ellas; lo que implica, además, el ejercicio de una memoria activa que nos prevenga de elegir y decidir desde los mismos lamentos del pasado. Porque si el problema del Perú no es solo un sistema político fallido, sino una cultura que lo tolera y lo reproduce, la pregunta final no es únicamente qué reformas necesita el Estado, sino cuánto estamos dispuestos a cambiar nosotros para que esas reformas sean realmente posibles.

LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO (por Nando Vaccaro Talledo)

 

LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO

Por Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026

Nota del autor:

El presente texto ha sido elaborado como un ensayo de análisis de la realidad nacional con enfoque teórico-interpretativo, en el marco del curso Seminario de problemática educativa nacional (dirigido por el Dr. Héctor Castro) correspondiente al Doctorado en Educación que actualmente curso. Asimismo, se publica en este blog como un aporte al debate público, en coherencia con el espíritu de La palabra brota, espacio dedicado a la reflexión crítica, la interpretación de la realidad peruana y el diálogo entre educación, política y cultura.

 

INTRODUCCIÓN

El Perú atraviesa desde hace décadas una crisis política e institucional persistente, expresada en altos niveles de corrupción, inestabilidad gubernamental, desconfianza ciudadana, baja calidad de los servicios públicos, desigualdad en el acceso a derechos básicos y una conflictividad social recurrente. Estos problemas, ampliamente diagnosticados, afectan tanto al Estado como a su relación con la sociedad y al funcionamiento del sistema político en su conjunto.

Sin embargo, este diagnóstico ya no aporta nada sustantivamente nuevo. El desafío no consiste en enumerar los síntomas del “enfermo crónico”, sino en avanzar hacia una explicación causal y estructural que permita comprender por qué estas dinámicas persisten, incluso cuando existe consenso sobre aquello que no funciona.

Desde esta perspectiva, el problema del Perú no es la corrupción en sí misma, sino la existencia de un equilibrio perverso y disfuncional en el que la corrupción resulta racional para ciertos actores, la informalidad se vuelve adaptativa, la inestabilidad política es funcional al sistema y el fracaso de las políticas públicas no genera consecuencias reales para quienes toman decisiones. En este sentido, el sistema se reproduce porque funciona para los actores con poder, aunque fracase para el desarrollo y el bienestar colectivo.

Este ensayo propone, por tanto, pasar del diagnóstico a una interpretación más profunda, incorporando una lectura estructural, histórica, cultural y simbólica de la crisis política e institucional peruana, a partir del diálogo entre la teoría institucional, autores peruanos y aportes de la filosofía política.

DISCUSIÓN: CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL COMO PROBLEMA ESTRUCTURAL

La persistencia de la crisis política e institucional en el Perú no puede explicarse únicamente por fallas normativas o deficiencias técnicas del Estado. Como señalan diversos enfoques institucionalistas, el problema central radica en la brecha entre las reglas formales y las prácticas reales que organizan la vida social y política (North, 1990). En el caso peruano, esta brecha se manifiesta en un Estado que funciona “en el papel”, pero cuya capacidad efectiva de regulación, provisión de servicios y generación de confianza es limitada.

Desde una perspectiva histórica e institucional, autores como Cotler (2005) han descrito al Perú como una sociedad caracterizada por la fragmentación social y la débil articulación entre Estado y ciudadanía, donde las élites han construido instituciones para su beneficio sin integrar plenamente a la población. Esta lectura ayuda a entender por qué la corrupción y la informalidad no son desviaciones del sistema, sino formas normalizadas de funcionamiento dentro de un orden político excluyente.

En la misma línea, Durand (2017) analiza la captura del Estado por intereses económicos, mostrando cómo la relación entre poder político y sector privado ha condicionado la toma de decisiones públicas. Esta captura no solo debilita la capacidad reguladora del Estado, sino que refuerza la percepción ciudadana de que las normas no se aplican de manera equitativa, alimentando la desconfianza institucional y el incumplimiento normativo.

Desde la ciencia política comparada, Acemoglu y Robinson (2012) sostienen que los países que priorizan actividades extractivas tienden a reproducir desigualdad y bajo desarrollo, incluso cuando cuentan con amplios y variados recursos naturales. El caso peruano encaja en esta lógica: la descentralización fiscal, por ejemplo, amplió el acceso a recursos, pero sin fortalecer capacidades institucionales ni mecanismos de control, lo que derivó en baja ejecución del gasto y nuevos espacios de corrupción subnacional.

Por su parte, Fukuyama (2011) subraya que el desarrollo estatal no depende solo de la existencia de leyes, sino de la capacidad del Estado para implementarlas de manera coherente y sostenida. En el Perú, la alta rotación de autoridades y la ausencia de un servicio civil consolidado han generado un Estado sin memoria institucional, donde las políticas públicas —incluidas las educativas— carecen de continuidad y evaluación efectiva.

Este déficit institucional también puede leerse desde una dimensión cultural y simbólica. La afirmación del escritor Gustavo Rodríguez, quien hace poco señaló —en una entrevista sobre su novela Mamita— que “el Perú es una república en el papel y en las leyes, pero psicológicamente seguimos conduciéndonos como una colonia”, dialoga con interpretaciones sociológicas y literarias previas. Autores como Quijano (2000) han planteado la persistencia de la “colonialidad del poder”, entendida como un patrón de dominación que trasciende la independencia formal y se reproduce en las relaciones sociales, políticas y cognitivas. Esta herencia colonial se expresa en prácticas clientelares, jerarquías informales y una débil noción de lo público como bien común.

Desde esta perspectiva, la baja participación ciudadana y la alta conflictividad social no deben interpretarse como apatía o déficit cívico, sino como respuestas racionales y emocionales frente a un Estado percibido como distante, incumplidor y capturado. Como advierte O’Donnell (1993), en contextos de “ciudadanía de baja intensidad”, los derechos existen formalmente, pero no se ejercen plenamente en la práctica, lo que debilita la democracia y la gobernanza.

CORRUPCIÓN HISTÓRICA Y EDUCACIÓN: APORTES DESDE QUIROZ

El análisis histórico de Alfonso Quiroz (2013) resulta clave para comprender la persistencia de estas dinámicas. En Historia de la corrupción en el Perú, el autor sostiene que la corrupción no es un fenómeno coyuntural, sino un rasgo estructural del Estado peruano desde la Colonia, asociado a la debilidad de los mecanismos de control y a la captura recurrente de lo público por intereses privados. Quiroz enfatiza que esta continuidad histórica ha erosionado la legitimidad del Estado y su capacidad para cumplir funciones básicas.

Quiroz también señala que la corrupción ha tenido efectos directos en sectores sociales estratégicos, al desviar recursos, distorsionar prioridades y debilitar la provisión de bienes públicos. En el caso de la educación, esto se traduce en ineficiencia del gasto, proyectos inconclusos y pérdida de confianza ciudadana, lo que refuerza un círculo vicioso de desinversión social, informalidad y bajo compromiso con lo público. Así, la corrupción no solo afecta la administración educativa, sino que contribuye a reproducir desigualdades y limitar el rol transformador de la educación.

 

DIMENSIÓN FILOSÓFICA Y CULTURAL DE LA CRISIS INSTITUCIONAL

La crisis política e institucional del Perú no puede entenderse únicamente desde variables normativas o administrativas; requiere también una lectura filosófica y cultural sobre el sentido del poder, lo público y la ley. Desde la teoría política clásica, Aristóteles advertía que las constituciones se corrompen cuando quienes gobiernan lo hacen en beneficio propio y no en función del bien común (Política, Libro III). Esta idea resulta especialmente pertinente para el caso peruano, donde la corrupción no es solo una suma de actos individuales, sino una degradación estructural del orden político que debilita la legitimidad del Estado y erosiona la confianza ciudadana.

En una línea similar, Maquiavelo señalaba que las repúblicas que no renuevan periódicamente sus instituciones están condenadas a ciclos de corrupción y decadencia (Discursos sobre la primera década de Tito Livio, Libro I). La inestabilidad política recurrente en el Perú, junto con reformas parciales e inconclusas, refleja esta incapacidad para producir transformaciones institucionales profundas y sostenidas. Como consecuencia, las políticas públicas —incluidas las educativas— carecen de continuidad, evaluación y aprendizaje institucional.

Por su parte, Montesquieu advertía que no basta con que las leyes sean formalmente adecuadas; estas deben guardar coherencia con el “espíritu de la nación” (El espíritu de las leyes, Libro XIX). Esta reflexión dialoga directamente con la paradoja peruana de un Estado normativamente sofisticado, pero débil en la práctica. Las reformas legales fracasan cuando no consideran las prácticas sociales, la cultura política y la historia institucional que condicionan su implementación.

Rousseau, a su vez, alertaba sobre el riesgo de que las leyes se conviertan en instrumentos de dominación cuando no existe virtud cívica ni un sentido compartido de lo público (El contrato social, Libro II). En el contexto peruano, esta ausencia de virtud cívica no debe interpretarse como un defecto moral de la ciudadanía, sino como el resultado de un Estado históricamente excluyente, incumplidor y capturado, que ha erosionado la confianza en las reglas del juego.

Finalmente, Tocqueville recordaba que las instituciones democráticas solo se consolidan cuando existen hábitos, valores y disposiciones culturales que las sostienen (La democracia en América, Vol. I). Esta idea conecta con la afirmación de Gustavo Rodríguez sobre un país que es república en las leyes, pero colonia en sus prácticas y mentalidades. Desde esta perspectiva, la crisis institucional peruana es también educativa, simbólica y cultural, lo que refuerza la necesidad de pensar la educación no solo como un sector afectado por la corrupción, sino como un espacio estratégico para la formación de ciudadanía y la reconstrucción de la confianza en lo público.

En suma, la crisis política e institucional del Perú no es un accidente ni una anomalía, sino el resultado de un orden histórico, cultural e institucional que se reproduce porque beneficia a quienes detentan el poder, mientras limita el desarrollo y la cohesión social. Entonces, si el problema del Perú no es que el sistema no funcione, sino que funciona de manera perversa, ¿qué tipo de reformas serían realmente capaces de romper ese equilibrio y no solo administrarlo?

 

REFERENCIAS

Acemoglu, D., & Robinson, J. A. (2012). Why nations fail: The origins of power, prosperity, and poverty. Crown Business

Aristóteles. (2009). Política (Gredos).

Cotler, J. (2005). Clases, Estado y nación en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

Durand, F. (2017). Cuando el poder extractivo captura el Estado. Oxfam / PUCP.

Fukuyama, F. (2011). The origins of political order. Farrar, Straus and Giroux.

Maquiavelo, N. (2011). Discursos sobre la primera década de Tito Livio. Alianza.

Montesquieu, C. L. (2003). El espíritu de las leyes. Tecnos.

North, D. C. (1990). Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge University Press.

O’Donnell, G. (1993). On the state, democratization and some conceptual problems. World Development, 21(8), 1355–1369.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. CLACSO.

Quiroz, A. W. (2013). Historia de la corrupción en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

Rodríguez, G. (2026). Entrevista para BBC NEWS MUNDO, a propósito de su novela Mamita: https://www.bbc.com/mundo/articles/c2drzyj86j5o

Rousseau, J.-J. (2007). El contrato social. Alianza.

Tocqueville, A. de. (2010). La democracia en América. Fondo de Cultura Económica.