Formación por competencias y selección meritocrática: tensiones estructurales del sistema educativo peruano (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo 2026

La educación peruana contemporánea se encuentra atravesada por una tensión estructural que pone en cuestión la coherencia de sus fines y mecanismos. Mientras la educación básica, orientada por los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), promueve un enfoque por competencias centrado en el desarrollo integral del estudiante, los sistemas de acceso a la educación superior continúan operando bajo lógicas tradicionales de evaluación, basadas en la medición de contenidos y el rendimiento en pruebas estandarizadas. Esta disonancia genera una fractura en la trayectoria formativa del estudiante, que se ve obligado a transitar entre dos modelos educativos que no dialogan entre sí.

Desde el enfoque oficial, la educación básica no tiene como único objetivo el ingreso a la universidad, sino la formación de ciudadanos capaces de pensar críticamente, resolver problemas en contextos diversos y participar activamente en la vida social. En esta línea, diversos marcos pedagógicos contemporáneos han insistido en la necesidad de superar la enseñanza memorística en favor de aprendizajes significativos y transferibles. Así, el currículo nacional se orienta hacia la construcción de competencias, entendidas como la integración de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones concretas.

No obstante, esta lógica formativa entra en tensión con los mecanismos de selección universitaria, que en muchos casos privilegian la rapidez, la precisión y la memorización. Los exámenes de admisión, especialmente en universidades públicas, responden a un modelo evaluativo centrado en resultados inmediatos, más que en procesos de aprendizaje complejos. En este escenario, las academias preuniversitarias funcionan como dispositivos de adaptación a dicha lógica, orientados más al entrenamiento para la prueba que al desarrollo integral de competencias.

La consecuencia de esta desarticulación es doble: se instala la percepción de que la escuela no prepara adecuadamente para el ingreso a la universidad y se consolida una cultura educativa paralela que profundiza desigualdades, dado que el acceso a una preparación preuniversitaria depende de condiciones socioeconómicas.

 

RELEVANCIA DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

En este contexto, el liderazgo pedagógico adquiere relevancia como estrategia de mejora institucional. Tal como plantea la Dra. Betty Mendoza de Lama en el marco del Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico (MINEDU, 2019), el directivo debe asumir un rol activo en la orientación, acompañamiento y movilización de las prácticas docentes. Sin embargo, su alcance es limitado si el sistema en su conjunto mantiene criterios de evaluación divergentes respecto de los propósitos formativos de la educación básica.

Desde esta perspectiva, el liderazgo educativo puede entenderse como un proceso dinámico atravesado por diversas fases emocionales —admiración, desencanto, aceptación y empoderamiento— que no deben asumirse de manera lineal, sino como un movimiento de regulación consciente frente a la complejidad institucional. El liderazgo maduro no reside en la estabilidad emocional, sino en la capacidad de reconocer estas fases sin quedar atrapado en ellas, articulando cuidado, reflexión crítica y acción situada en función de la mejora educativa.

En conclusión, la tensión entre formación por competencias y selección universitaria revela una falta de coherencia estructural en el sistema educativo peruano. Si bien el liderazgo pedagógico busca fortalecer la gestión institucional y mejorar los aprendizajes, sus efectos se ven limitados por la ausencia de articulación entre los distintos niveles del sistema educativo. Superar esta brecha exige no solo fortalecer la práctica docente y el rol directivo, sino repensar la relación entre formación y evaluación en toda la trayectoria escolar, de modo que el sistema responda a una visión formativa coherente e integrada.

 

PEDAGOGÍA, FILOSOFÍA Y LITERATURA: EDUCAR PARA LA LIBERTAD EN EL SIGLO XXI (por Nando Vaccaro T.)

 

Nota del autor

Este ensayo nace en el marco del curso Seminario de Problemática Educativa del Doctorado en Educación que actualmente realizo. Sin embargo, su origen es más personal que curricular. Desde hace años me acompaña una inquietud constante: ¿qué significa realmente educar en una sociedad democrática? ¿Es la pedagogía solo una técnica o es, ante todo, una reflexión sobre el sentido de formar seres humanos?

El siguiente texto busca responder a esas preguntas desde un diálogo entre pedagogía, filosofía y literatura. Aquí intento sostener que la educación no puede reducirse a métodos ni a resultados medibles; es, sobre todo, una tarea ética y cultural que implica formar libertad, sensibilidad y pensamiento crítico. Este ensayo constituye la base teórica del siguiente trabajo, en el que esa reflexión se aplica al caso concreto de la educación peruana.

Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026.

INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA: EDUCAR COMO PROBLEMA NORMATIVO Y POLÍTICO

Este trabajo adopta un enfoque ensayístico-analítico de carácter hermenéutico y reflexivo. No se trata de una investigación empírica, sino de un análisis conceptual que articula teoría pedagógica, filosofía política y reflexión literaria para examinar el sentido contemporáneo de la educación.

La hipótesis que planteo sostiene que toda pedagogía implica una filosofía implícita y, por tanto, una opción ética y política. La educación nunca es neutral. Como afirma Savater (2008), educar es el proceso mediante el cual una sociedad transmite deliberadamente aquello que considera valioso. Esa transmisión expresa una decisión normativa: qué tipo de persona y qué tipo de convivencia se desea promover.

En un mundo dominado por métricas, rankings y estándares, la pregunta por el sentido de educar parece incómoda. Sin embargo, es la pregunta decisiva.

 

¿PARA QUÉ EDUCAMOS? LA DIMENSIÓN FILOSÓFICA DE LA PEDAGOGÍA

Dewey (2004) sostuvo que la educación no es preparación para la vida, sino vida misma. Arendt (1996) añadió que educar implica asumir responsabilidad por el mundo frente a quienes llegan a él. Ambas perspectivas subrayan que la escuela no es un espacio aislado, sino un laboratorio de convivencia democrática.

Fernando Savater profundiza esta dimensión normativa. En Ética para Amador sostiene que los seres humanos no estamos programados para vivir, sino obligados a elegir cómo hacerlo (Savater, 1997). Esa capacidad de elección es el núcleo de la libertad. Educar, entonces, no es programar conductas, sino formar criterios.

En Política para Amador, Savater (1998) insiste en que vivir en sociedad implica aprender a convivir con quienes no son como nosotros. La educación debe preparar para esa pluralidad. En El valor de educar (Savater, 2008), afirma que el objetivo principal de la enseñanza es formar ciudadanos, no meros especialistas. Y en La aventura de pensar (Savater, 2013) recuerda que la filosofía no ofrece respuestas definitivas, pero enseña a no conformarse con falsedades.

Estas ideas revelan que la pedagogía no puede reducirse a metodología. Cada teoría educativa presupone una antropología y una perspectiva sociológica: una visión del sujeto y de su capacidad de libertad.

 

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: ENTRE EFICACIA Y EMANCIPACIÓN

El conductismo, representado por Skinner (1981), privilegia el control del entorno y la modificación observable de conductas. El constructivismo, desarrollado por Piaget (1978) y ampliado por Vygotsky (2009), enfatiza la construcción activa y social del conocimiento. Ausubel (2002) introduce la noción de aprendizaje significativo, subrayando la importancia de los saberes previos. Gardner (1995) cuestiona la visión unidimensional de la inteligencia. Siemens (2004) propone el conectivismo como respuesta a la era digital.

Cada teoría aporta herramientas valiosas. El problema surge cuando la teoría sustituye la reflexión ética. Freire (2005) advierte que la educación puede convertirse en “bancaria” cuando el docente deposita contenidos en estudiantes considerados recipientes pasivos. En ese modelo, el saber se transforma en poder unilateral y el aprendizaje en repetición.

Pero la crítica freireana no es solo metodológica, sino política. “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 2005, p. 80). Educar es un acto dialógico. Cuando la palabra del estudiante es silenciada, la escuela reproduce jerarquías sociales; cuando se promueve el diálogo, se inaugura posibilidad de transformación.

En la era digital, el acceso masivo a la información no garantiza el pensamiento crítico. Savater (2013) recuerda que pensar no es acumular datos, sino saber relacionarlos con criterio. La pregunta fundamental no es solo cómo aprenden los estudiantes, sino para qué aprenden.

 

LITERATURA Y FORMACIÓN DE LA SENSIBILIDAD

Mario Vargas Llosa ha dicho que “lo mejor que me pasó en la vida fue aprender a leer”. En esa frase se condensa una pedagogía entera: la lectura no es destreza técnica, sino apertura del mundo. En Elogio de la educación, Vargas Llosa (2009) defiende la formación humanista como garantía de libertad democrática. La literatura permite vivir otras vidas, comprender perspectivas distintas, ensayar decisiones morales sin destruir la realidad.

Murdoch (1997) sostiene que la literatura educa la “atención justa”: la capacidad de mirar al otro sin simplificarlo. Adichie (2018) advierte sobre el peligro de la historia única, subrayando la importancia de la pluralidad de narrativas.

La literatura no impone respuestas; cultiva preguntas. En sociedades atravesadas por desigualdad o violencia histórica, cumple además una función ética y memorial. Frente a la fragmentación digital, la lectura profunda se convierte en ejercicio de resistencia intelectual; además, cumple una función ética que no podemos negociar: preserva la memoria y humaniza las cifras.

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA EN EL SIGLO XXI

Nussbaum (2012) advierte que una educación orientada exclusivamente al crecimiento económico debilita la democracia. Freire (2005) complementa esta idea al señalar que la educación sin conciencia crítica perpetúa estructuras de opresión. Para Freire, aprender a leer el mundo precede a leer la palabra. La alfabetización es toma de conciencia. La libertad sin comprensión de las condiciones sociales es frágil.

Savater (2008) insiste en que educar es enseñar a elegir responsablemente. Freire añadiría que esa elección solo es auténtica cuando el sujeto comprende el contexto histórico y político que lo condiciona. La escuela no puede resolver todos los problemas sociales, pero puede formar sujetos capaces de enfrentarlos con juicio y responsabilidad.

 

LA EDUCACIÓN PERUANA: DIAGNÓSTICO PRELIMINAR

El sistema educativo peruano enfrenta desafíos estructurales significativos: desigualdad territorial, brechas digitales, limitaciones en infraestructura, debilidades en comprensión lectora y desvalorización docente. Sin embargo, el problema no es únicamente material. Existe una pregunta más profunda: ¿para qué se educa en el Perú?: ¿para formar ciudadanos críticos?; ¿para aprobar exámenes estandarizados?; ¿para ingresar a la universidad?; ¿para obtener empleo?

Con frecuencia, la educación secundaria se convierte en preparación para el examen de admisión. La memorización sustituye la reflexión. El éxito se mide por ingreso universitario, no por formación ética.

Freire (2005) advertía que la educación puede domesticar o liberar. Savater (1997) recuerda que enseñar no es adiestrar, sino ayudar a pensar. Si la educación se reduce a estrategia de ascenso social o a mecanismo competitivo, pierde su dimensión democrática. En un país pluricultural y multilingüe, la pedagogía debe reconocer la diversidad como riqueza. Pero esa intención requiere coherencia entre discurso normativo y práctica real.

 

CONCLUSIÓN: EDUCAR ES APOSTAR POR LA LIBERTAD Y LA DIGNIDAD

La articulación entre pedagogía, filosofía y literatura revela que educar no es solo transmitir contenidos; es intervenir en el futuro.

Savater (2013) afirma que la filosofía nos enseña a no conformarnos con mentiras. Freire (2005) recordaría que la educación debe impedir que nos acostumbremos a la injusticia. Ambas ideas convergen en un mismo horizonte: la humanización.

Si la escuela forma personas capaces de pensar, imaginar y convivir críticamente, habrá cumplido su misión. Si solo produce ejecutores eficientes, habrá renunciado a su tarea más profunda. La educación es, en última instancia, una apuesta por la libertad, pero también por la dignidad.

 

Referencias

Adichie, C. N. (2018). El peligro de la historia única. Literatura Random House.

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península.

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Paidós.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Biblioteca Nueva.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Gardner, H. (1995). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura Económica.

Murdoch, I. (1997). La soberanía del bien. Caparrós.

Nussbaum, M. C. (2012). Sin fines de lucro. Katz.

Piaget, J. (1978). Psicología y pedagogía. Ariel.

Savater, F. (1997). Ética para Amador. Ariel.

Savater, F. (1998). Política para Amador. Ariel.

Savater, F. (2008). El valor de educar. Ariel.

Savater, F. (2013). La aventura de pensar. Ariel.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.

Skinner, B. F. (1981). Ciencia y conducta humana. Fontanella.

Vargas Llosa, M. (2009). Elogio de la educación. Taurus.

Vygotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

 

LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO (por Nando Vaccaro Talledo)

 

LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO

Por Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026

Nota del autor:

El presente texto ha sido elaborado como un ensayo de análisis de la realidad nacional con enfoque teórico-interpretativo, en el marco del curso Seminario de problemática educativa nacional (dirigido por el Dr. Héctor Castro) correspondiente al Doctorado en Educación que actualmente curso. Asimismo, se publica en este blog como un aporte al debate público, en coherencia con el espíritu de La palabra brota, espacio dedicado a la reflexión crítica, la interpretación de la realidad peruana y el diálogo entre educación, política y cultura.

 

INTRODUCCIÓN

El Perú atraviesa desde hace décadas una crisis política e institucional persistente, expresada en altos niveles de corrupción, inestabilidad gubernamental, desconfianza ciudadana, baja calidad de los servicios públicos, desigualdad en el acceso a derechos básicos y una conflictividad social recurrente. Estos problemas, ampliamente diagnosticados, afectan tanto al Estado como a su relación con la sociedad y al funcionamiento del sistema político en su conjunto.

Sin embargo, este diagnóstico ya no aporta nada sustantivamente nuevo. El desafío no consiste en enumerar los síntomas del “enfermo crónico”, sino en avanzar hacia una explicación causal y estructural que permita comprender por qué estas dinámicas persisten, incluso cuando existe consenso sobre aquello que no funciona.

Desde esta perspectiva, el problema del Perú no es la corrupción en sí misma, sino la existencia de un equilibrio perverso y disfuncional en el que la corrupción resulta racional para ciertos actores, la informalidad se vuelve adaptativa, la inestabilidad política es funcional al sistema y el fracaso de las políticas públicas no genera consecuencias reales para quienes toman decisiones. En este sentido, el sistema se reproduce porque funciona para los actores con poder, aunque fracase para el desarrollo y el bienestar colectivo.

Este ensayo propone, por tanto, pasar del diagnóstico a una interpretación más profunda, incorporando una lectura estructural, histórica, cultural y simbólica de la crisis política e institucional peruana, a partir del diálogo entre la teoría institucional, autores peruanos y aportes de la filosofía política.

DISCUSIÓN: CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL COMO PROBLEMA ESTRUCTURAL

La persistencia de la crisis política e institucional en el Perú no puede explicarse únicamente por fallas normativas o deficiencias técnicas del Estado. Como señalan diversos enfoques institucionalistas, el problema central radica en la brecha entre las reglas formales y las prácticas reales que organizan la vida social y política (North, 1990). En el caso peruano, esta brecha se manifiesta en un Estado que funciona “en el papel”, pero cuya capacidad efectiva de regulación, provisión de servicios y generación de confianza es limitada.

Desde una perspectiva histórica e institucional, autores como Cotler (2005) han descrito al Perú como una sociedad caracterizada por la fragmentación social y la débil articulación entre Estado y ciudadanía, donde las élites han construido instituciones para su beneficio sin integrar plenamente a la población. Esta lectura ayuda a entender por qué la corrupción y la informalidad no son desviaciones del sistema, sino formas normalizadas de funcionamiento dentro de un orden político excluyente.

En la misma línea, Durand (2017) analiza la captura del Estado por intereses económicos, mostrando cómo la relación entre poder político y sector privado ha condicionado la toma de decisiones públicas. Esta captura no solo debilita la capacidad reguladora del Estado, sino que refuerza la percepción ciudadana de que las normas no se aplican de manera equitativa, alimentando la desconfianza institucional y el incumplimiento normativo.

Desde la ciencia política comparada, Acemoglu y Robinson (2012) sostienen que los países que priorizan actividades extractivas tienden a reproducir desigualdad y bajo desarrollo, incluso cuando cuentan con amplios y variados recursos naturales. El caso peruano encaja en esta lógica: la descentralización fiscal, por ejemplo, amplió el acceso a recursos, pero sin fortalecer capacidades institucionales ni mecanismos de control, lo que derivó en baja ejecución del gasto y nuevos espacios de corrupción subnacional.

Por su parte, Fukuyama (2011) subraya que el desarrollo estatal no depende solo de la existencia de leyes, sino de la capacidad del Estado para implementarlas de manera coherente y sostenida. En el Perú, la alta rotación de autoridades y la ausencia de un servicio civil consolidado han generado un Estado sin memoria institucional, donde las políticas públicas —incluidas las educativas— carecen de continuidad y evaluación efectiva.

Este déficit institucional también puede leerse desde una dimensión cultural y simbólica. La afirmación del escritor Gustavo Rodríguez, quien hace poco señaló —en una entrevista sobre su novela Mamita— que “el Perú es una república en el papel y en las leyes, pero psicológicamente seguimos conduciéndonos como una colonia”, dialoga con interpretaciones sociológicas y literarias previas. Autores como Quijano (2000) han planteado la persistencia de la “colonialidad del poder”, entendida como un patrón de dominación que trasciende la independencia formal y se reproduce en las relaciones sociales, políticas y cognitivas. Esta herencia colonial se expresa en prácticas clientelares, jerarquías informales y una débil noción de lo público como bien común.

Desde esta perspectiva, la baja participación ciudadana y la alta conflictividad social no deben interpretarse como apatía o déficit cívico, sino como respuestas racionales y emocionales frente a un Estado percibido como distante, incumplidor y capturado. Como advierte O’Donnell (1993), en contextos de “ciudadanía de baja intensidad”, los derechos existen formalmente, pero no se ejercen plenamente en la práctica, lo que debilita la democracia y la gobernanza.

CORRUPCIÓN HISTÓRICA Y EDUCACIÓN: APORTES DESDE QUIROZ

El análisis histórico de Alfonso Quiroz (2013) resulta clave para comprender la persistencia de estas dinámicas. En Historia de la corrupción en el Perú, el autor sostiene que la corrupción no es un fenómeno coyuntural, sino un rasgo estructural del Estado peruano desde la Colonia, asociado a la debilidad de los mecanismos de control y a la captura recurrente de lo público por intereses privados. Quiroz enfatiza que esta continuidad histórica ha erosionado la legitimidad del Estado y su capacidad para cumplir funciones básicas.

Quiroz también señala que la corrupción ha tenido efectos directos en sectores sociales estratégicos, al desviar recursos, distorsionar prioridades y debilitar la provisión de bienes públicos. En el caso de la educación, esto se traduce en ineficiencia del gasto, proyectos inconclusos y pérdida de confianza ciudadana, lo que refuerza un círculo vicioso de desinversión social, informalidad y bajo compromiso con lo público. Así, la corrupción no solo afecta la administración educativa, sino que contribuye a reproducir desigualdades y limitar el rol transformador de la educación.

 

DIMENSIÓN FILOSÓFICA Y CULTURAL DE LA CRISIS INSTITUCIONAL

La crisis política e institucional del Perú no puede entenderse únicamente desde variables normativas o administrativas; requiere también una lectura filosófica y cultural sobre el sentido del poder, lo público y la ley. Desde la teoría política clásica, Aristóteles advertía que las constituciones se corrompen cuando quienes gobiernan lo hacen en beneficio propio y no en función del bien común (Política, Libro III). Esta idea resulta especialmente pertinente para el caso peruano, donde la corrupción no es solo una suma de actos individuales, sino una degradación estructural del orden político que debilita la legitimidad del Estado y erosiona la confianza ciudadana.

En una línea similar, Maquiavelo señalaba que las repúblicas que no renuevan periódicamente sus instituciones están condenadas a ciclos de corrupción y decadencia (Discursos sobre la primera década de Tito Livio, Libro I). La inestabilidad política recurrente en el Perú, junto con reformas parciales e inconclusas, refleja esta incapacidad para producir transformaciones institucionales profundas y sostenidas. Como consecuencia, las políticas públicas —incluidas las educativas— carecen de continuidad, evaluación y aprendizaje institucional.

Por su parte, Montesquieu advertía que no basta con que las leyes sean formalmente adecuadas; estas deben guardar coherencia con el “espíritu de la nación” (El espíritu de las leyes, Libro XIX). Esta reflexión dialoga directamente con la paradoja peruana de un Estado normativamente sofisticado, pero débil en la práctica. Las reformas legales fracasan cuando no consideran las prácticas sociales, la cultura política y la historia institucional que condicionan su implementación.

Rousseau, a su vez, alertaba sobre el riesgo de que las leyes se conviertan en instrumentos de dominación cuando no existe virtud cívica ni un sentido compartido de lo público (El contrato social, Libro II). En el contexto peruano, esta ausencia de virtud cívica no debe interpretarse como un defecto moral de la ciudadanía, sino como el resultado de un Estado históricamente excluyente, incumplidor y capturado, que ha erosionado la confianza en las reglas del juego.

Finalmente, Tocqueville recordaba que las instituciones democráticas solo se consolidan cuando existen hábitos, valores y disposiciones culturales que las sostienen (La democracia en América, Vol. I). Esta idea conecta con la afirmación de Gustavo Rodríguez sobre un país que es república en las leyes, pero colonia en sus prácticas y mentalidades. Desde esta perspectiva, la crisis institucional peruana es también educativa, simbólica y cultural, lo que refuerza la necesidad de pensar la educación no solo como un sector afectado por la corrupción, sino como un espacio estratégico para la formación de ciudadanía y la reconstrucción de la confianza en lo público.

En suma, la crisis política e institucional del Perú no es un accidente ni una anomalía, sino el resultado de un orden histórico, cultural e institucional que se reproduce porque beneficia a quienes detentan el poder, mientras limita el desarrollo y la cohesión social. Entonces, si el problema del Perú no es que el sistema no funcione, sino que funciona de manera perversa, ¿qué tipo de reformas serían realmente capaces de romper ese equilibrio y no solo administrarlo?

 

REFERENCIAS

Acemoglu, D., & Robinson, J. A. (2012). Why nations fail: The origins of power, prosperity, and poverty. Crown Business

Aristóteles. (2009). Política (Gredos).

Cotler, J. (2005). Clases, Estado y nación en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

Durand, F. (2017). Cuando el poder extractivo captura el Estado. Oxfam / PUCP.

Fukuyama, F. (2011). The origins of political order. Farrar, Straus and Giroux.

Maquiavelo, N. (2011). Discursos sobre la primera década de Tito Livio. Alianza.

Montesquieu, C. L. (2003). El espíritu de las leyes. Tecnos.

North, D. C. (1990). Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge University Press.

O’Donnell, G. (1993). On the state, democratization and some conceptual problems. World Development, 21(8), 1355–1369.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. CLACSO.

Quiroz, A. W. (2013). Historia de la corrupción en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

Rodríguez, G. (2026). Entrevista para BBC NEWS MUNDO, a propósito de su novela Mamita: https://www.bbc.com/mundo/articles/c2drzyj86j5o

Rousseau, J.-J. (2007). El contrato social. Alianza.

Tocqueville, A. de. (2010). La democracia en América. Fondo de Cultura Económica.