MARIPOSAS Y CORNETAS: la gran conquista del “flaco” (Por Nando Vaccaro)

 
Por Nando Vaccaro Talledo - 7 de julio, 2026

Hay cuentos que uno termina de leer y guarda en la memoria. Otros, en cambio, parecen escritos precisamente para despertar la memoria. Mariposas y cornetas pertenece a esta segunda clase. Desde los recuerdos de la infancia, Julio Ramón Ribeyro reconstruye un mundo que ya no existe, pero que permanece intacto en la sensibilidad de quienes alguna vez habitaron un barrio, marcharon en un desfile escolar o descubrieron, por primera vez, el desconcierto del amor (algo que, de algún modo, también intenté plasmar en mi novela Los amigos del junto al mar).

La reseña preparada por Sebastián Fernández para el encuentro del Club ¡RIBEYRO VIVE! fue extraordinaria: rigurosa, clara y llena de hallazgos. Una exposición digna de una sustentación universitaria. Gracias a ella, y a las intervenciones de los demás integrantes, pudimos iluminar muchos aspectos del relato.

Uno de ellos fue la estructura del cuento. A diferencia de otros relatos ribeyrianos, este no comienza in medias res. Ribeyro se toma el tiempo de preparar el escenario. Antes de que aparezcan los personajes humanos, desfilan ante nosotros las mariposas y las cornetas que dan título al cuento. La naturaleza y la música configuran un ambiente sereno, casi bucólico, que anticipa el universo de la infancia.

Luego llegan los personajes, como si fueran invitados a una fiesta cuidadosamente organizada. Está el "flaco" García, encargado de la corneta; el "gordo" Battifora, con su tambor; las muchachas del barrio; y, finalmente, Frida, la adolescente chilena recién llegada que altera el equilibrio de ese pequeño mundo. Su aparición constituye el verdadero punto de inflexión del relato.

El narrador, por su parte, habla desde la memoria. Es un narrador-testigo que no protagoniza la historia, sino que vuelve sobre ella para rescatar un episodio que marcó a toda una generación de muchachos. Esa elección narrativa resulta especialmente eficaz: lo que se pierde en amplitud de perspectiva, al no contar con un narrador omnisciente, se gana en intimidad y emoción. Todo llega filtrado por el recuerdo.

A partir de la llegada de Frida, Ribeyro encadena una serie de episodios que, lejos de ser anecdóticos, preparan cuidadosamente el conflicto principal: la conquista de la muchacha. En ese recorrido aparecen también la ironía, el humor y las burlas propias de la adolescencia, cuando los rivales amorosos suelen ser caricaturizados con una crueldad que hoy resulta entrañable, aunque también cuestionable.

Uno de los aspectos más comentados durante nuestro encuentro fue la enorme carga nostálgica que transmite el cuento. No solo por el despertar amoroso, sino también por la evocación de una costumbre que todavía persiste en el Perú: los desfiles escolares por Fiestas Patrias.

Eli Monopoli compartió un recuerdo muy personal. Después de participar con su colegio en uno de esos desfiles, acompañó a su madre a un centro comercial donde habían anunciado una supuesta nevada artificial. Antes de llegar, decidió cambiarse el uniforme porque le avergonzaba que la vieran con él. La nieve nunca cayó, pero el recuerdo permaneció. Y eso, justamente, hace Ribeyro: rescata aquello que el tiempo no logró borrar.

Gonzalo de la Puente señaló otro aspecto igualmente sugerente. Más allá de la historia de amor adolescente, el cuento permite observar la transformación del barrio miraflorino de Santa Cruz, un espacio que alguna vez conservó rasgos de antigua hacienda y que hoy es muy distinto. Esa observación abre otra lectura posible: la del paisaje urbano que también envejece y desaparece.

En esa misma línea, resulta inevitable pensar en las propias mariposas. Aquellas que revoloteaban con naturalidad en los barrios limeños son hoy cada vez más escasas en una ciudad dominada por el cemento. Quizá pocos lugares, como la residencial San Felipe, conservan todavía un equilibrio apreciable entre edificios y áreas verdes.

Durante la conversación también surgió una reflexión que me hizo volver sobre mi propia experiencia docente. El desfile escolar aparece en el cuento como parte del paisaje de una época, pero eso no significa que debamos asumirlo acríticamente. Personalmente, creo que marchar aporta muy poco al desarrollo de capacidades formativas. Si esas horas estuvieran dedicadas a actividades artísticas, musicales o teatrales, probablemente contribuirían mucho más al desarrollo integral de los estudiantes. La marcha, en cambio, suele privilegiar la repetición mecánica y la obediencia antes que la creatividad. Es una opinión que el cuento, indirectamente, invita a reconsiderar.

Víctor Hugo Palacios destacó otro de los grandes méritos de Ribeyro: su extraordinaria capacidad para fundir el lenguaje coloquial con una prosa de notable elegancia, sin que exista ninguna disonancia entre ambos registros. Esa naturalidad constituye una de las marcas más admirables de su escritura.

¿Tiene Mariposas y cornetas un final feliz? ¿Es, acaso, un desenlace demasiado romántico o incluso cursi? Es posible que algunos lectores así lo sientan. Pero reducir el cuento a esa discusión sería perder de vista su mayor logro literario. Porque las mariposas del comienzo son reales: vuelan entre jardines, llenas de color y movimiento. Las del final, en cambio, ya no revolotean sobre las flores. Revolotean dentro del "flaco" García, convertido por primera vez en un muchacho enamorado.

Y es justamente allí donde Ribeyro demuestra su maestría: convierte un elemento del paisaje en una metáfora del despertar amoroso. Las mariposas nunca abandonan el cuento; simplemente cambian de lugar. Esa es, quizá, la gran conquista del "flaco". Y también una de las más hermosas conquistas de Ribeyro sobre sus lectores.

Apuntes del subsuelo (o de cómo Dostoievski anticipó nuestros demonios) Por Nando Vaccaro

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 Por Nando Vaccaro Talledo - 4 de julio, 2026

Hay algo profundamente perturbador en mirar una cuadrícula de Zoom un sábado de junio y descubrir que el sótano de Fiódor Dostoyevski está lleno de gente. Conectados a la distancia, guiados por la mirada siempre afilada y desbordante de Ariana Harwicz en Tinta club del libro, decenas de lectores diseccionamos Apuntes del subsuelo como quien opera a corazón abierto una neurosis propia. Aunque la psicología clínica tardó un siglo más en acuñar el término "síndrome del impostor" para describir ese terror paralizante a ser desenmascarados, el genio ruso ya había cartografiado cada uno de sus síntomas en 1864. El hombre del subsuelo no es solo un cínico atrapado en la periferia de San Petersburgo; es el arquetipo definitivo de la lucidez como condena, un espejo incómodo que demuestra cómo el exceso de autoconciencia y el miedo cerval a no encajar en las expectativas del mundo terminan por brotar, inevitablemente, en forma de autosabotaje.

La novela arranca, de hecho, con una declaración de guerra autoinfligida, desprovista de las redes de seguridad que el psicoanálisis o el estructuralismo traerían el siglo siguiente: “Yo soy un hombre enfermo... Un hombre malvado”. En ese arranque kamikaze, Dostoyevski funde la novela psicológica, la tesis filosófica y la confesión más impúdica en un monólogo interno que no busca complacer, sino perturbar. El narrador se diagnostica antes de que el mundo lo haga; se declara culpable para arrebatarle a los demás el poder de juzgarlo. Si así empezamos, ¡imagínense el resto!

En la pantalla del Zoom, Ariana Harwicz suelta una confesión que ilumina la sala virtual y tiende un puente inmediato entre el siglo XIX ruso y las letras contemporáneas: “Soy una fanática de los monólogos interiores, y me doy cuenta de que mi literatura va por ahí”. No es una elección azarosa. El monólogo interior en Apuntes del subsuelo no es un mero recurso técnico; es la puesta en escena de una mente acorralada. Es el espacio claustrofóbico donde el protagonista rumia sus fracasos, se miente, se desmiente y se sabotea. Quien padece el fenómeno del impostor habita ese mismo bucle: un diálogo interno perpetuo, feroz y violento, donde la propia voz se convierte en el peor enemigo ¿Quién no lo ha padecido, al menos alguna vez, de estar atascado y acarralado por sus propios pensamientos?

Es ahí donde cobra un sentido abismal otra de las grandes definiciones que Harwicz nos comparte en la charla: “Para mí el estilo es la relación del narrador con la verdad”. En Dostoyevski esa relación es una herida abierta. El estilo del hombre del subsuelo —retorcido, fragmentario, colmado de idas y venidas— refleja la trampa del impostor: la incapacidad de habitar la verdad sin sospechar de ella. El protagonista sabe quién es, posee una “inteligencia superior”, pero su estilo es el de alguien que huye. Es la confesión de un hombre que se siente un fraude ante los ojos de una sociedad que desprecia, pero cuya validación mendiga en secreto. Su verdad es que está roto, y su estilo es el mecanismo de defensa para que nadie más note las costuras de su farsa.

Rastrear ese estilo es comprender que, en 1864, Dostoyevski no solo escribió una novela: abrió con un impulso irrefrenable la puerta de la modernidad. Décadas antes de que James Joyce publicara Ulises en 1922, antes de que Virginia Woolf atrapara los destellos de la conciencia en las habitaciones de la mente, y antes de que William Faulkner hiciera hablar al ruido y la furia del sur, el genio ruso ya había inventado el artefacto. El monólogo del subsuelo es el paciente cero de esa literatura del desborde que Ariana Harwicz hereda y estira en sus propios textos (que, por supuesto, serían materia de otro artículo).

Es más, ante la tentación contemporánea de leer al personaje dostoyevskano bajo la lupa del psicoanálisis, habría que invertir la ecuación de los factores (con el perdón de los psicoanalistas dogmáticos): no es Dostoyevski quien prefigura el psicoanálisis; es Sigmund Freud quien resulta profundamente dostoyevskano. El neurólogo austriaco —que dedicó un famoso ensayo a la neurosis del autor— no hizo más que ponerle tecnicismos clínicos a la topografía del abismo que Dostoyevski ya había explorado a tientas en la ficción. El complejo de culpa, la pulsión de autodestrucción, la ambivalencia moral y, por supuesto, esa desconexión entre el logro y el autorreconocimiento, que hoy llamamos síndrome del impostor, ya gateaban por las calles de San Petersburgo en 1864.

Hacia el final de la sesión, mientras las cámaras de Zoom parpadeaban como pequeñas ventanas a distintos subsuelos contemporáneos, me atreví a lanzar mis preguntas al aire virtual, directo a la encantadora mirada de la escritora: si el síndrome del impostor es el terror a ser desenmascarados y el hombre del sótano se quita la máscara a la fuerza en la primera línea, ¿no estaba Dostoyevski, en realidad, inventando un lenguaje para el abismo? ¿No es él la auténtica zona cero de la modernidad literaria y del entendimiento de la psique humana?

La respuesta de Harwicz fue un sí rotundo y generoso. Al otro lado de la pantalla, la autora argentina asintió, validando una certeza que ha levitado durante junio en Tinta club del libro: la inmensa deuda histórica que las humanidades, las ciencias sociales y la literatura contemporánea tienen con el autor ruso. Él excavó los cimientos de lo que somos mucho antes de que la ciencia formal se atreviera a nombrarlo. Al apagar la pantalla y cerrar el libro, queda claro que el síndrome del impostor no es un mal moderno, sino el eco de un sótano universal. La gran diferencia es que Dostoyevski nos dejó las antorchas encendidas para aprender a mirar en nuestra propia oscuridad.

Edición especial de Apuntes del subsuelo, por Tinta club del libro.

¡RIBEYRO VIVE!: comunidad de lectores, escuela de lectura (por Nando Vaccaro)

 

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Por Nando Vaccaro Talledo – 2 de julio, 2026

Existe una comunidad de lectores que se reúne semanalmente por Zoom —cuando la tecnología se utiliza productivamente como un medio y no como un fin— para analizar algún cuento o texto de Julio Ramón Ribeyro. Se llama ¡RIBEYRO VIVE! Fui invitado por un colega y hace un par de semanas me incorporé a su grupo de WhatsApp. Por lo que he podido apreciar, está integrado y administrado por lectores peruanos de diversas profesiones, aunque también participan personas de otros países hispanohablantes. Cada semana, uno de los integrantes prepara una exposición sobre una obra específica de Ribeyro. La anterior estuvo dedicada a un texto de Proverbiales; en esta ocasión, el análisis gira en torno al cuento «Mariposas y cornetas», de Relatos santacrucinos.

A partir de mi participación como lector y asistente a estos encuentros, me he propuesto escribir un artículo sobre cada texto leído y discutido, del mismo modo que hago con el libro del mes en Tinta Club del Libro. La diferencia es que aquí, al tratarse generalmente de un cuento, dispongo del tiempo suficiente para leerlo con detenimiento, releerlo y escribir una reflexión semanal. Esa será mi contribución a ¡RIBEYRO VIVE!, además del papel que asumo desde hace años como divulgador de la literatura y promotor de la lectura. Y, más personalmente, porque esta práctica me ayuda a mantener el "brazo caliente" (parafraseando a García Márquez): escribir, como cualquier oficio, se aprende escribiendo y leyendo mucho.

Escribir estos artículos no constituye un trabajo remunerado. Pero, en el sentido artesanal y vocacional de la palabra, sí forma parte de mi oficio de escritor. La historia de la literatura está llena de autores que durante años escribieron sin recibir una retribución proporcional a su esfuerzo. Pienso, precisamente, en Julio Ramón Ribeyro. Sus cuentos nunca le dieron independencia económica; sin embargo, jamás dejó de escribir. El oficio precedió al reconocimiento. En mi caso, tampoco escribo persiguiendo el reconocimiento como un fin en sí mismo. Mi aspiración es más sencilla y, al mismo tiempo, más exigente: vivir plenamente aquello que me apasiona, la literatura.

Lo que más me ha llamado la atención de ¡RIBEYRO VIVE! es su permanencia. Nació casi como una ocurrencia y, en pleno 2026, ya supera las trescientas sesiones. No es fácil sostener durante tantos años una reunión semanal, con expositores que investigan, preparan materiales y comparten lecturas originales. Además de un club de lectura, se ha convertido en una verdadera comunidad de interpretación. Ese compromiso explica, en parte, por qué Ribeyro continúa ganando lectores.

Hay, además, una hermosa ironía en la trayectoria del autor. En vida nunca ocupó el lugar mediático de otros escritores del llamado "boom", pero hoy posee una presencia muy sólida entre los lectores peruanos y también entre muchos lectores de otros países. Decir que Ribeyro es un "escritor del pueblo" no significa reducir su literatura a la sencillez; significa reconocer que supo representar, con una honestidad y brillantez poco común, la experiencia cotidiana del Perú.

Un aspecto que también me resulta interesante de este y de otros espacios de lectura es la curiosidad por descubrir cuánto hay de "verdad" en una ficción. Los lectores suelen preguntarse si determinado personaje existió realmente o si cierto episodio ocurrió tal como aparece narrado. Esa inquietud revela una forma muy humana de leer: buscamos anclar la ficción en la realidad. Sin embargo, como explica Mario Vargas Llosa en La verdad de las mentiras, la literatura no consiste en copiar el mundo, sino en transformarlo. Incluso cuando una historia nace de un hecho real, lo decisivo no es el acontecimiento en sí, sino la imaginación que lo reorganiza para construir una verdad artística. Sospecho que esta será una de las cuestiones que volverán a aparecer en los futuros debates y artículos.

Aunque no se puede vivir del amor ni alimentarse únicamente de los sueños, sí es posible encontrar en la escritura una recompensa que trasciende cualquier beneficio inmediato: comprobar que las palabras viajan más lejos que uno mismo. Por eso, los artículos que publico en La palabra brota no constituyen un proyecto separado de mi obra narrativa. Son parte de mi formación. En ellos entreno la observación, afino el juicio crítico, aprendo a expresar una idea con claridad y continúo desarrollando una voz ensayística propia. Es probable que los lectores de mis futuras novelas nunca lleguen a leer estas páginas; pero el novelista que las escriba, sin duda, habrá sido moldeado por cientos de reflexiones como estas.

En ese sentido, este nuevo “trabajo” no representa un desvío de mi proyecto literario, sino una de las formas más constantes y sostenibles de avanzar hacia él. Cada artículo será un ejercicio de lectura crítica; cada reunión de ¡RIBEYRO VIVE!, una conversación con otros lectores; y, con el paso de los años, ambos terminarán constituyendo una verdadera escuela de formación. La literatura, al fin y al cabo, también se aprende así: leyendo con atención, conversando con otros y escribiendo, cada día, una página más que la del anterior.

 

Tinta Club del Libro: el placer de descubrir leyendo (por Nando Vaccaro)

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(Por Nando Vaccaro Talledo – junio, 2026)

Este no es un artículo sobre el libro que recibí. Es un artículo sobre lo que la lectura de ese libro hizo conmigo, tanto como lector y escritor.

Durante muchos años elegí mis lecturas de una manera bastante predecible. Entraba a una librería, recorría los estantes de narrativa y terminaba llevándome novelas históricas, sociales o de gran aliento descriptivo. Casi siempre sabía lo que buscaba. Y, sin darme cuenta, también “sabía” lo que estaba dejando de leer.

Conocí Tinta Club del Libro gracias a las publicaciones de algunos escritores que sigo en redes sociales. Antes de suscribirme hice lo que suelo hacer cuando intento comprar algo por internet: investigar. Quise asegurarme de que se tratara de un proyecto serio y no de una promesa más en un mundo donde la inteligencia artificial hace cada vez más difícil distinguir entre lo auténtico y lo aparente. Solo cuando estuve convencido decidí pagar la membresía anual (que, además, permite tener un ahorro significativo).

No tardé en descubrir que Tinta no vende únicamente libros. Lo que propone es otra forma de acercarse a la lectura. Cada mes un escritor o una escritora asume el papel de curador y escoge una obra que los suscriptores reciben sin conocer de antemano. La incertidumbre forma parte de la experiencia. A ello se suma una cuidada edición en tapa dura, una revista con artículos y ensayos sobre la obra y una entrevista con el curador, además de encuentros virtuales donde los lectores intercambian ideas e interpretaciones (y cada dos meses un regalo especial).

Uno de los atributos que más me atrajo fue la curaduría. Siempre he pensado que uno termina leyendo aquello que confirma sus propios gustos. Es una comodidad comprensible, pero también una limitación. Cuando otro lector —y, en este caso, un escritor con una trayectoria reconocida— elige por ti, aparecen libros que probablemente nunca habrías tomado de un estante.

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Eso fue exactamente lo que me ocurrió con Seda, de Alessandro Baricco, una de las obras propuestas por el escritor peruano Alonso Cueto. No recibí ese libro porque me incorporé al club unas semanas después, pero decidí comprarlo para no perder la experiencia. Descubrí entonces una novela completamente distinta de las que acostumbro leer. Mientras yo suelo inclinarme por narraciones extensas, de fuerte contenido social y abundante descripción, Baricco escribe con una economía admirable: dice poco para sugerir mucho. Cada silencio parece tener tanto peso como las palabras.

Fue entonces cuando comprendí que el verdadero descubrimiento no consistía únicamente en conocer un autor nuevo, sino en enfrentarme a una manera distinta de entender la literatura. Como lector, la experiencia me obligó a abandonar ciertas expectativas; como escritor, me hizo reflexionar sobre el valor de la síntesis, del ritmo y de aquello que el texto calla para que lo complete el lector.

La actual curadora es Ariana Harwicz, una autora argentina de reconocido prestigio internacional. La obra elegida es Apuntes del subsuelo, de Fiódor Dostoievski, una novela que me ha dejado profundamente impresionado por su complejidad psicológica y por la sorprendente modernidad de una escritura publicada hace más de siglo y medio. Sobre esa lectura, y sobre las razones que hacen de Harwicz una curadora tan interesante, escribiré en el próximo artículo.

Después de estos primeros meses, creo que el mayor mérito de Tinta Club del Libro no está únicamente en la calidad de las ediciones ni en la comunidad que ha logrado reunir. Su mayor acierto consiste en devolverle al lector algo que con frecuencia pierde cuando elige siempre desde sus preferencias: la capacidad de sorprenderse.

En una época en la que los algoritmos nos recomiendan qué película ver, qué música escuchar y hasta qué libro comprar, resulta extraño —y al mismo tiempo estimulante— renunciar por un momento a esa comodidad y confiar en el criterio de otro lector. Al final, he descubierto que leer también consiste en aceptar esa pequeña incertidumbre. Y quizá allí resida una de las formas más auténticas de descubrir.

Como cierre, quiero expresar mi reconocimiento a quienes hacen posible este proyecto, en especial a Sandra Pulido Urrea, editora principal de Tinta Club del Libro, cuya experiencia en el mundo editorial y cultural ha contribuido a consolidar una iniciativa que hoy reúne a miles de lectores en distintos países. Para quienes deseen conocer mejor la historia y la filosofía detrás de este club, recomiendo la entrevista que le realizaron hace casi un año, donde explica cómo nació la idea y el propósito de construir una gran comunidad de lectores en América Latina.

https://peru21.pe/cultura/sandra-pulido-el-libro-digital-no-va-desplazar-al-libro-fisico/

¿QUIÉN DECIDE QUÉ VALE LA PENA ENSEÑAR? Currículo, calidad y mejora continua en tiempos de cambio (por Nando Vaccaro)

¿QUIÉN DECIDE QUÉ VALE LA PENA ENSEÑAR?
Currículo, calidad y mejora continua en tiempos de cambio

La legitimidad de los conocimientos, competencias y valores que seleccionamos para las nuevas generaciones.

Por Nando Vaccaro Talledo – junio, 2026

¿Quién decide qué vale la pena enseñar? La interrogante puede parecer sencilla, pero encierra una enorme complejidad. Cada vez que una universidad diseña, actualiza o evalúa un currículo, toma decisiones sobre los conocimientos, competencias, valores y experiencias que considera importantes para las nuevas generaciones. Detrás de cada asignatura incorporada, modificada o eliminada existe una determinada visión sobre el ser humano, la profesión, la sociedad y el futuro.

Durante buena parte del siglo XX, la respuesta parecía relativamente estable. El conocimiento era escaso, los contenidos cambiaban lentamente y el docente ocupaba una posición privilegiada como transmisor de saberes. La escuela y la universidad tenían como misión principal organizar y distribuir ese conocimiento acumulado. Hoy el escenario es radicalmente distinto.

Vivimos en una época caracterizada por la sobreabundancia de información, la expansión de la inteligencia artificial, el aprendizaje autónomo, la aparición constante de nuevas profesiones y profundas transformaciones tecnológicas, culturales y sociales. El conocimiento ya no se encuentra exclusivamente en los libros o en las aulas. Está disponible de manera inmediata y prácticamente ilimitada.

En este contexto surge una pregunta inevitable: si no podemos enseñarlo todo, ¿qué merece ser enseñado? La cuestión adquiere especial relevancia en la educación superior. Las universidades ya no pueden limitarse a transmitir contenidos disciplinares. Deben preparar profesionales capaces de desenvolverse en escenarios inciertos, adaptarse a cambios permanentes y continuar aprendiendo durante toda su vida. Pero precisamente allí aparece el dilema: ¿quién define cuáles son los conocimientos y competencias indispensables para afrontar ese futuro? La respuesta no pertenece a una sola persona ni a una sola institución.

Cuando una universidad actualiza un currículo intervienen múltiples actores. Participan docentes, estudiantes, graduados, empleadores, especialistas externos, organismos acreditadores, autoridades educativas y representantes de la sociedad. Cada uno observa la realidad desde perspectivas diferentes y, en consecuencia, plantea expectativas distintas. Los empleadores suelen demandar competencias vinculadas al desempeño laboral y a las necesidades del sector productivo. Los académicos defienden la profundidad disciplinar y el rigor científico. Los estudiantes buscan flexibilidad, innovación y oportunidades de desarrollo personal. Los organismos acreditadores promueven estándares de calidad. La sociedad exige profesionales éticos, ciudadanos responsables y personas comprometidas con el bienestar colectivo. Entonces surge otra pregunta inevitable: ¿quién tiene la última palabra? Probablemente nadie de manera individual.

La construcción curricular es, en esencia, un ejercicio permanente de deliberación sobre el conocimiento que una sociedad considera valioso transmitir a las nuevas generaciones. Por ello, los procesos de revisión curricular no pueden entenderse únicamente como procedimientos administrativos ni como exigencias burocráticas asociadas a la acreditación. Constituyen espacios donde se negocian prioridades, se confrontan visiones y se construyen consensos sobre el futuro. En este punto adquiere especial importancia la idea de mejora continua, desarrollada en los procesos contemporáneos de gestión curricular. El denominado ciclo PHVA (Planificar, Hacer, Verificar y Actuar) parte de una premisa sencilla pero profundamente significativa: ningún currículo es definitivo.

Durante mucho tiempo predominó la ilusión de que era posible diseñar un currículo perfecto, capaz de responder de manera permanente a las necesidades de una profesión o de una sociedad. Sin embargo, la experiencia demuestra lo contrario. La realidad cambia más rápido que los documentos. Las profesiones evolucionan. Las tecnologías se transforman. Los problemas sociales adquieren nuevas formas. Las expectativas de los estudiantes cambian. Los contextos regionales y globales se modifican constantemente.

Por ello, la mejora continua no consiste únicamente en corregir errores o cumplir requisitos de calidad. Implica revisar permanentemente qué conocimientos, competencias y valores siguen siendo relevantes para la formación de los estudiantes. Esta revisión ocurre en distintos niveles. En el plano macrocurricular se analizan elementos como el modelo educativo, la misión institucional, la visión, las políticas académicas y los perfiles de egreso. En el nivel mesocurricular se revisan los planes de estudio, las áreas formativas y la articulación de las competencias. Finalmente, en el nivel microcurricular se examinan los sílabos, las metodologías, las estrategias didácticas y los sistemas de evaluación.

Lo interesante es que en cada uno de estos niveles reaparece la misma pregunta fundamental: ¿qué vale la pena enseñar? La mejora continua, por tanto, no debería entenderse únicamente como una herramienta técnica de gestión. También representa una actitud intelectual de cuestionamiento permanente. Nos recuerda que ningún currículo puede darse por concluido y que toda propuesta educativa debe estar abierta a la reflexión crítica.

Esta idea adquiere especial relevancia cuando se analizan los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad. El Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria impulsado por el SINEACE constituye un esfuerzo importante por promover estándares de calidad y fortalecer la mejora institucional. Sin embargo, también invita a formular una pregunta legítima: ¿la calidad educativa puede reducirse al cumplimiento de estándares? La respuesta parece evidente.

Una universidad puede cumplir indicadores, presentar evidencias y satisfacer criterios de evaluación, pero aun así fracasar en aspectos esenciales de su misión formativa. Puede formar profesionales técnicamente competentes y, al mismo tiempo, descuidar dimensiones humanas, éticas o ciudadanas igualmente importantes. Por ello, conceptos como calidad, pertinencia, identidad institucional y formación humana no siempre coinciden de manera automática. Mantener el equilibrio entre ellos constituye uno de los mayores desafíos de la educación superior contemporánea.

Quizá esta tensión se vuelve aún más visible en una época marcada por el avance acelerado de la inteligencia artificial. Si las máquinas son capaces de almacenar información, procesar datos, generar textos y resolver problemas cada vez más complejos, entonces la pregunta educativa ya no consiste únicamente en qué información transmitir. La verdadera cuestión es qué capacidades humanas seguirán siendo indispensables. Tal vez allí aparezcan elementos como el pensamiento crítico, la creatividad, la sensibilidad ética, la empatía, la capacidad de trabajar colaborativamente y la disposición para aprender durante toda la vida. Competencias que difícilmente pueden ser sustituidas por la tecnología y que resultan esenciales para construir sociedades más justas y democráticas.

Es probable que el mayor desafío de la educación contemporánea no sea diseñar currículos más extensos ni incorporar nuevas competencias cada año. Quizá el verdadero reto consista en decidir, colectivamente, qué conocimientos, valores y capacidades merecen seguir ocupando un lugar en la formación de las nuevas generaciones. Porque detrás de cada asignatura incorporada, modificada o eliminada existe una pregunta que ninguna acreditación, ningún indicador y ningún modelo curricular pueden responder por sí solos: ¿qué consideramos verdaderamente valioso enseñar para el futuro que estamos construyendo?

Y quizá esa sea la reflexión que conecta las preocupaciones de esta trilogía de ensayos dedicados a la temática de la gestión de evaluación curricular. Primero cuestionamos la distancia entre currículo y realidad. Luego analizamos la pertinencia del currículo frente a las necesidades sociales. Ahora nos enfrentamos a una interrogante aún más profunda: la legitimidad de aquello que decidimos enseñar. Porque, al final, educar no consiste únicamente en transmitir conocimientos. Consiste también en decidir qué legado intelectual, ético y cultural estamos dispuestos a entregar a quienes construirán el mundo del mañana.

La pertinencia curricular en tiempos de incertidumbre: ¿crear profesionales o formar personas? (Por Nando Vaccaro)

Por Nando Vaccaro Talledo (junio, 2026)

En un ensayo anterior planteaba una de las paradojas más visibles de la educación peruana: la dificultad de implementar currículos del siglo XXI en escuelas que todavía enfrentan problemas estructurales heredados del siglo XX. La reflexión concluía con una pregunta inevitable: ¿qué condiciones políticas, sociales y humanas estamos dispuestos a construir para que esos currículos puedan hacerse realidad?

La interrogante sigue vigente. Sin embargo, al trasladar la mirada desde la Educación Básica Regular hacia la educación superior universitaria, emerge una nueva pregunta, igualmente desafiante: ¿cómo saber si un currículo universitario continúa respondiendo a las necesidades de la sociedad que pretende servir? La respuesta parece encontrarse en una palabra que hoy ocupa un lugar central en los procesos de gestión y evaluación curricular: pertinencia.

A primera vista, la pertinencia podría entenderse simplemente como la necesidad de actualizar planes de estudio para responder a los cambios del entorno. Sin embargo, la experiencia revisada en el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, revela que se trata de un concepto mucho más complejo. La pertinencia curricular obliga a preguntarse simultáneamente qué necesita la sociedad, qué demanda el mercado laboral, qué requieren los estudiantes, qué espera la comunidad académica, qué exigen los estándares nacionales e internacionales y qué visión institucional desea proyectar la universidad.

En otras palabras, un currículo pertinente no es aquel que satisface una única expectativa, sino aquel que logra equilibrar múltiples demandas sin perder su identidad. Esa tarea resulta particularmente compleja porque la universidad contemporánea se encuentra sometida a presiones diversas y, en ocasiones, contradictorias. Debe responder a los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad; atender las exigencias del entorno productivo; alinearse con políticas educativas nacionales como el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los Proyectos Educativos Regionales (PER) y Locales (PEL); incorporar estándares internacionales; y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo humano de sus estudiantes y de la sociedad.

Por ello, los procesos de actualización curricular no pueden reducirse a ejercicios administrativos. Implican diagnósticos rigurosos, análisis prospectivos del entorno, estudios de mercado, revisión comparativa de planes de estudio, análisis FODA, consultas a especialistas y mecanismos permanentes de participación de los denominados grupos de interés. Docentes, estudiantes, graduados, empleadores, colegios profesionales, especialistas externos y representantes de la comunidad aportan información valiosa para construir una visión compartida sobre el futuro de la formación profesional.

Quizá uno de los aspectos más interesantes de estos procesos sea que cuestionan la idea tradicional del currículo como un documento elaborado exclusivamente por expertos. El currículo universitario aparece más bien como una construcción colectiva, resultado de múltiples diálogos y negociaciones entre actores que observan la realidad desde perspectivas distintas.

Sin embargo, detrás de esta dimensión técnica emerge una discusión más profunda: ¿para qué formamos en la universidad? La respuesta parece obvia. Formamos profesionales. Pero la pregunta merece una reflexión más cuidadosa. Con frecuencia, los estudios de pertinencia priorizan cuestiones relacionadas con la empleabilidad: qué perfiles demanda el mercado laboral, qué competencias requieren las organizaciones o cuáles son las tendencias de desarrollo económico de una región. Son preguntas legítimas y necesarias. No obstante, resultan insuficientes.

Particularmente en carreras vinculadas con las humanidades, las ciencias sociales o la educación, la pertinencia no puede medirse únicamente por indicadores de inserción laboral. También debería preguntarse qué tipo de ciudadanos necesita la sociedad, cómo fortalecer la identidad cultural regional, qué papel desempeñan la lectura y el pensamiento crítico en una democracia o cómo formar profesionales capaces de actuar con responsabilidad ética frente a problemas complejos.

En una región como Piura, por ejemplo, un estudio de pertinencia para la carrera de Lengua y Literatura debería considerar no solo las oportunidades laborales de sus egresados, sino también cuestiones culturales de largo alcance. ¿Qué leen los estudiantes piuranos? ¿Qué producción literaria regional está siendo investigada? ¿Qué transformaciones está produciendo la inteligencia artificial en los procesos de lectura y escritura? ¿Qué necesidades culturales enfrentará la región en los próximos diez años?

Estas preguntas sugieren que la pertinencia curricular no consiste únicamente en mirar hacia el mercado, sino también hacia el territorio. Existe además otra tensión que merece atención. Tanto la Educación Básica Regular como la educación superior afirman hoy estar orientadas al desarrollo de competencias. Sin embargo, compartir el mismo lenguaje no garantiza compartir las mismas prácticas.

La pregunta formulada durante el curso resulta particularmente provocadora: ¿hasta qué punto la educación peruana realmente forma y evalúa por competencias? Porque una cosa es redactar competencias en documentos curriculares y otra muy distinta reorganizar la enseñanza, la evaluación y la cultura institucional en torno a ellas. El lenguaje de las competencias puede transformarse con relativa rapidez; las prácticas educativas, en cambio, suelen hacerlo mucho más lentamente.

La propia Universidad Nacional de Piura reconoce esta complejidad al plantear una transición progresiva hacia un modelo basado en competencias con horizonte al 2030. Actualmente conviven enfoques mixtos donde las competencias dialogan todavía con estructuras curriculares centradas en contenidos. La transición, por tanto, no es solamente técnica; es también cultural.

Esta reflexión conduce a otro aspecto relevante: la diferencia entre perfil de egreso y perfil profesional. Con frecuencia ambos conceptos se utilizan como sinónimos, cuando en realidad responden a preguntas distintas. El perfil de egreso describe los aprendizajes, capacidades y competencias que el estudiante debe demostrar al concluir su formación universitaria. El perfil profesional, en cambio, se relaciona con el desempeño efectivo que desarrollará posteriormente en el ejercicio de su profesión.

La diferencia es importante porque recuerda una verdad frecuentemente olvidada: la universidad no controla toda la trayectoria profesional de sus graduados. Forma una base, pero el aprendizaje continúa durante toda la vida. De hecho, una de las enseñanzas más relevantes de los actuales procesos de revisión curricular es reconocer que ningún plan de estudios puede anticipar completamente las exigencias futuras del mundo laboral. Las profesiones cambian, las tecnologías evolucionan y los problemas sociales se transforman con rapidez.

Si esto es cierto, entonces surge una pregunta inevitable: si las profesiones cambian más rápido que los currículos, ¿cuál es la competencia más importante que debería desarrollar la universidad? Quizá la respuesta sea aprender a seguir aprendiendo. Esa capacidad conecta las competencias transversales, la investigación, el pensamiento crítico, la adaptación al cambio y la formación humana. También explica la creciente importancia de las prácticas preprofesionales, no solo como requisito para la graduación, sino como espacios donde el estudiante confronta el conocimiento académico con la complejidad de la realidad.

En este contexto, resulta significativo que el modelo educativo de la Universidad Nacional de Piura proyectado hacia el 2030 se estructure sobre tres ejes fundamentales: un eje misional centrado en el aprendizaje, la investigación y la responsabilidad social universitaria; un eje identitario orientado a fortalecer los valores y la cultura institucional unepina; y un eje operativo enfocado en la gestión y actualización permanente del currículo.

La articulación de estos tres ejes parece expresar una idea esencial: la calidad universitaria no depende únicamente de la actualización técnica de los planes de estudio, sino también de la capacidad institucional para integrar conocimiento, identidad y compromiso social. Por ello, la verdadera pertinencia curricular no consiste únicamente en adaptar perfiles profesionales a las demandas del mercado laboral. Consiste en construir propuestas formativas capaces de articular desarrollo humano, competencias profesionales, identidad institucional y responsabilidad social en un contexto de transformación permanente.

Quizá, entonces, la pregunta decisiva no sea qué cursos debemos añadir o eliminar de un plan de estudios. Tampoco cuántas competencias podemos incorporar en un perfil de egreso. Tal vez la pregunta más importante sea otra: si aceptamos que ningún currículo puede anticipar completamente las exigencias del futuro, ¿la verdadera pertinencia consiste en enseñar contenidos o en formar personas capaces de seguir aprendiendo, adaptándose y contribuyendo al desarrollo de su comunidad?

Porque, al final, la universidad no solo forma profesionales para ocupar un puesto de trabajo. También forma personas llamadas a comprender, preservar y transformar la sociedad en la que viven. Y tal vez sea precisamente allí donde la pertinencia curricular encuentra su sentido más profundo.

 

Currículos del siglo XXI en escuelas del siglo XX: otra paradoja en la educación peruana (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo, 2026.

Hablar hoy de currículo educativo en el Perú implica ingresar a uno de los territorios más complejos y contradictorios de nuestra realidad nacional. En el discurso oficial, la educación peruana parece caminar hacia el futuro: competencias, pensamiento crítico, ciudadanía global, innovación, interdisciplinariedad, sostenibilidad, inteligencia artificial, habilidades socioemocionales. Los documentos curriculares hablan el lenguaje del siglo XXI. Sin embargo, basta mirar con honestidad la realidad de muchas escuelas del país para advertir una fractura incómoda: seguimos intentando implementar currículos modernos en contextos que aún no logran resolver problemas estructurales heredados del siglo XX.

La paradoja no es menor. Mientras algunos discursos educativos proyectan estudiantes capaces de desenvolverse en sociedades digitales y globalizadas, miles de niños y adolescentes aún estudian en instituciones sin conectividad adecuada, sin bibliotecas ni laboratorios y, en algunos casos, incluso sin acceso estable a servicios básicos. En distintas zonas rurales del país —incluidas algunas comunidades alejadas de la sierra piurana— todavía existen escuelas multigrado donde un solo docente atiende simultáneamente varios niveles educativos, muchas veces con recursos limitados y una fuerte sobrecarga administrativa. Allí, hablar de innovación pedagógica no deja de convivir con profundas brechas sociales y territoriales.

Quizá por eso una de las frases más reveladoras para comprender el debate curricular contemporáneo sea la del pedagogo Philippe Perrenoud cuando afirma: “El enfoque por competencias no tiene sentido si la escuela continúa enseñando como en el siglo pasado”. La frase no critica el currículo en sí mismo, sino la incoherencia entre el discurso pedagógico y las condiciones reales de aplicación. Porque el problema del currículo peruano probablemente no sea únicamente conceptual, sino estructural.

Durante décadas, el currículo ha evolucionado desde enfoques rígidos y conductistas hacia modelos más flexibles e integrales. Autores como Ralph Tyler establecieron bases técnicas organizadas en objetivos, contenidos y evaluación, mientras perspectivas posteriores incorporaron dimensiones sociales, culturales y humanas del aprendizaje. En los textos revisados durante el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales, en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, esta evolución aparece claramente sistematizada.

Williams Ortiz muestra cómo los modelos curriculares transitan desde propuestas tradicionales hacia enfoques por competencias centrados en el desarrollo integral del estudiante. Por su parte, Argelia Castro enfatiza la necesidad de coherencia entre objetivos, metodologías, evaluación y perfil de egreso, mientras Soraya Toro propone entender el currículo no como un documento estático, sino como una construcción social en permanente contextualización. Sin embargo, todos estos planteamientos encuentran su principal dificultad cuando deben implementarse en sistemas educativos marcados por profundas desigualdades estructurales.

Y es precisamente allí donde surge la gran pregunta: ¿cómo contextualizar un currículo moderno en

un país profundamente desigual?

El Perú parece vivir una tensión permanente entre la aspiración educativa y la realidad material. Aspiramos a una educación comparable con sistemas de avanzada como los de Finlandia, pero coexistimos con escuelas abandonadas, docentes sobrecargados administrativamente y estudiantes que muchas veces llegan al aula atravesados por problemas de violencia, pobreza o desnutrición. Se exige pensamiento crítico en contextos donde aún cuesta garantizar comprensión lectora básica. Se habla de ciudadanía digital donde la conectividad sigue siendo, para muchos estudiantes, un privilegio antes que un derecho.

No se trata, por supuesto, de rechazar los currículos modernos. Todo lo contrario. El enfoque por competencias, la formación integral y la educación centrada en el estudiante representan avances pedagógicos importantes. El problema aparece cuando el currículo se convierte únicamente en una declaración técnica desconectada de las condiciones reales del sistema educativo.

En muchos casos, además, la burocracia termina desplazando a la pedagogía. El docente dedica más tiempo a llenar formatos, matrices y evidencias que a reflexionar sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación formativa existe en el discurso, pero en la práctica persisten dinámicas memorísticas y punitivas heredadas de modelos tradicionales. Cambia el lenguaje curricular, pero no necesariamente cambia la cultura educativa.

Aquí resulta inevitable recordar a Paulo Freire, quien sostenía que “la educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. La frase adquiere especial sentido en contextos como el peruano, donde el currículo no debería entenderse únicamente como planificación académica, sino también como una herramienta ética y social para enfrentar desigualdades históricas.

Porque el currículo nunca es neutral. Todo currículo expresa una idea de sociedad, de ciudadanía y de ser humano. Decidir qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar implica tomar posición sobre el país que queremos construir. Por eso, hablar de gestión curricular no puede reducirse únicamente a técnicas pedagógicas o documentos normativos; implica discutir inclusión, democracia, acceso, dignidad y justicia educativa.

Tal vez uno de los mayores errores de nuestras reformas educativas haya sido creer que la modernización curricular, por sí sola, transformaría la educación peruana. Pero ningún currículo puede funcionar plenamente en un sistema atravesado por precariedad estructural. Ningún documento curricular resolverá, por sí mismo, las brechas sociales y culturales que condicionan el aprendizaje.

El verdadero desafío, entonces, no consiste únicamente en diseñar currículos innovadores, sino en construir las condiciones institucionales, pedagógicas y sociales que permitan hacerlos viables. Eso implica fortalecer la formación docente, reducir la sobrecarga burocrática, contextualizar el aprendizaje según las realidades regionales y garantizar condiciones mínimas de infraestructura y acceso tecnológico.

El Perú necesita una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, pero también necesita reconocer, con honestidad, las deudas históricas que aún condicionan su sistema educativo. Modernizar el currículo resulta necesario; modernizar las condiciones reales donde ese currículo debe desarrollarse resulta indispensable.

Tal vez la pregunta decisiva no sea únicamente qué currículo necesita el país, sino qué sociedad estamos dispuestos a construir para que ese currículo deje de ser solo una aspiración y pueda convertirse, finalmente, en una realidad educativa más justa, humana y posible.