LA EVALUACIÓN NO PUEDE CONVERTIRSE EN UNA RUTINA SORDA (ensayo sobre el propósito de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje) Por Nando Vaccaro

Ensayo nacido en el marco del Seminario de Evaluación de los Aprendizajes, dictado por la Dra. Margarita Távara Alvarado, como parte del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Piura.

Nando Vaccaro Talledo | Octubre de 2026

Hay clases que terminan cuando se apaga la pantalla o se cierra el cuaderno. Otras, en cambio, continúan dentro de uno, removiendo certezas, provocando preguntas y obligándonos a mirar de otra manera aquello que creíamos conocer. Así empezó para mí el Seminario de Evaluación de los Aprendizajes, en el Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Piura, bajo la orientación de la Dra. Margarita Távara Alvarado.

Entre las ideas que fui anotando durante la sesión, algunas me interpelaron especialmente: ¿qué estamos haciendo cuando evaluamos? ¿Estamos comprobando aprendizajes o simplemente verificando el cumplimiento de una serie de indicadores? ¿Estamos formando estudiantes capaces de comprender y actuar sobre la realidad o nos estamos conformando con que alcancen un nivel destacado en una rúbrica? Son preguntas que incomodan y, quizás, por eso mismo, resultan necesarias.

EL CONTENIDO NO ES UN ESTORBO PARA LA COMPETENCIA

Una de las reflexiones que surgieron durante la clase cuestionaba la manera en que hemos asumido el enfoque por competencias en la educación básica. Me detuve, particularmente, en una idea que considero fundamental: no podemos pretender desarrollar competencias prescindiendo de los contenidos que les dan sustento. Parece una contradicción elemental, pero no siempre lo advertimos. Se habla de desempeños, capacidades, evidencias y niveles de logro como si el dominio de los procedimientos pudiera sostenerse por sí solo, al margen del conocimiento. Sin embargo, ¿cómo se argumenta sin conocer aquello sobre lo que se argumenta? ¿Cómo se interpreta un fenómeno sin disponer de conceptos que permitan comprenderlo? ¿Cómo se resuelve un problema si apenas reconocemos sus manifestaciones, pero desconocemos los procesos que lo originan?

Encontrar información no es lo mismo que comprenderla. Acceder a una respuesta tampoco equivale a construir conocimiento. En una época en la que los datos están al alcance de un clic, esta distinción adquiere una importancia decisiva. Por eso, me parece necesario reivindicar el lugar de la memoria en el aprendizaje. No hablo de repetir información de manera mecánica, sino de esa memoria que nos permite recuperar conocimientos, asociarlos, interpretarlos, relacionarlos y reflexionar. Necesitamos conocimientos que permanezcan, dialoguen entre sí y se conviertan en herramientas para pensar. Sin ellos, el aprendizaje corre el riesgo de quedarse en la superficie de las cosas.

Las competencias no se oponen a los conocimientos: requieren que los comprendamos y movilicemos para actuar en situaciones concretas. Si los resultados educativos no corresponden con lo que prometen nuestras planificaciones, vale la pena detenernos a examinar qué estamos enseñando, cómo lo estamos haciendo y qué estamos considerando como evidencia de aprendizaje. Los resultados, por sí solos, no explican todas las causas, pero sí nos invitan a revisar críticamente nuestras prácticas y las decisiones que tomamos en el aula.

 

EVALUAR TAMBIÉN ES UN ACTO ÉTICO

Anoté durante la exposición de la Dra. Margarita Távara una afirmación que, por su sencillez, encierra una enorme responsabilidad: «Solo lo enseñado se evalúa; no es ético evaluar lo que no enseñé». En esa frase encuentro algo más que una recomendación metodológica. Reconozco en ella un compromiso con el estudiante, una forma de respetar su dignidad y de asumir que la enseñanza no puede desentenderse de aquello que exige.

Evaluar supone establecer una comparación entre lo que el estudiante ha logrado y un referente que expresa lo que se esperaba que aprendiera. En nuestro caso, ese referente se relaciona con los objetivos de aprendizaje. Por tanto, antes de evaluar a nuestros estudiantes, debemos tener claridad sobre aquello que pretendemos que aprendan, conocer suficientemente el contenido que enseñamos y ofrecerles las oportunidades necesarias para alcanzar los resultados esperados.

Esto no significa que debamos evaluar únicamente la reproducción de lo explicado en clase. También podemos valorar la capacidad de transferir lo aprendido a situaciones nuevas, siempre que forme parte de los aprendizajes esperados y hayamos ofrecido oportunidades para desarrollarla. La exigencia es legítima cuando existe coherencia entre lo que enseñamos, las oportunidades que brindamos y aquello que evaluamos.

Aquí cobra sentido el concepto de transposición didáctica: el proceso mediante el cual un saber se transforma para convertirse en objeto de enseñanza, procurando que pueda ser comprendido por los estudiantes sin perder su sentido fundamental. No basta con dominar una disciplina; también necesitamos saber cómo acercarla a nuestros estudiantes, cómo explicarla, cómo acompañar sus dificultades y cómo reconocer sus avances.

La responsabilidad docente comienza mucho antes de aplicar una prueba o completar una rúbrica. Empieza cuando decidimos qué merece ser aprendido y cómo vamos a propiciar ese aprendizaje. En ese sentido, me quedó resonando una profunda máxima de la maestra Margarita que debería acompañarnos siempre: «Enseñemos al hijo ajeno como quisiéramos que le enseñen a nuestro propio hijo». Quizá esa sea una de las maneras más concretas de recordar que detrás de cada evidencia, cada desempeño y cada calificación hay una persona que merece una enseñanza responsable y una evaluación justa.

 

ENTRE EVALUAR Y CALIFICAR HAY UNA DISTANCIA

Otra distinción que considero indispensable es la que existe entre evaluar y calificar. Aunque ambos procesos se relacionan, no son equivalentes. Calificar es asignar una nota, un nivel o una categoría que comunica un resultado. Evaluar, en cambio, exige comprender qué ha ocurrido durante el aprendizaje, reconocer los logros, identificar las dificultades y tomar decisiones para mejorar. La calificación puede formar parte de la evaluación, pero no debería reemplazarla.

Cuando un estudiante recibe un 18 o alcanza el nivel destacado de una rúbrica, tenemos información sobre su desempeño. Sin embargo, todavía necesitamos preguntarnos qué sabe, qué comprende, qué puede explicar por sí mismo y hasta qué punto es capaz de aplicar lo aprendido en situaciones diferentes. Un desempeño observado en un momento determinado no demuestra, por sí solo, que exista un aprendizaje sólido y duradero. Una producción puede ser correcta sin que su autor comprenda plenamente los procesos que la hicieron posible. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando una respuesta se reproduce de memoria sin comprender sus fundamentos. Por eso, no deberíamos confundir la evidencia puntual con el dominio del conocimiento.

Pienso, por ejemplo, en un estudiante de Medicina que obtiene una calificación sobresaliente en una evaluación teórica. Ese resultado puede acreditar que conoce conceptos importantes, pero no basta para afirmar que está preparado para realizar una intervención quirúrgica. Para ello necesita integrar conocimientos, desarrollar destrezas, interpretar situaciones y actuar con criterio. La preparación efectiva para una tarea implica mucho más que acumular notas aprobatorias. Algo semejante ocurre cuando obtenemos una licencia de conducir: tener el brevete no significa que seamos expertos conductores. La acreditación de un requisito no garantiza, por sí sola, el dominio pleno de una actividad. En educación, necesitamos mirar más allá del resultado inmediato y preguntarnos qué sabe hacer realmente el estudiante con lo aprendido.

 

CUANDO LA RÚBRICA OCUPA EL LUGAR DEL MAESTRO

No cuestiono la utilidad de las rúbricas ni de los instrumentos de evaluación. Reconozco que pueden ayudar a transparentar los criterios, orientar el trabajo y ofrecer referencias claras a los estudiantes. Mi preocupación aparece cuando el instrumento deja de ser una herramienta y empieza a convertirse en el centro de todo el proceso. Podemos diseñar matrices impecables, establecer indicadores minuciosos y distribuir puntajes con admirable precisión. Pero, si aplicamos esos instrumentos de manera automática, sin considerar las particularidades de nuestros estudiantes ni la naturaleza de la actividad realizada, corremos el riesgo de caer en una rutina sorda y una mecanización intrascendente.

Una rúbrica no conoce por sí sola al estudiante. No interpreta todas sus dificultades, no comprende necesariamente el contexto de su producción ni decide, con criterio pedagógico, qué intervención puede ayudarlo a avanzar. Esa responsabilidad sigue siendo nuestra: una labor que exige juicio profesional y sensibilidad pedagógica, no una aplicación mecánica de procedimientos. Por eso, considero que el docente que conoce a sus estudiantes debe decidir cómo utilizar, adaptar o contextualizar los instrumentos disponibles. No se trata de improvisar, de modificar arbitrariamente los criterios ni de renunciar a la transparencia, sino de evitar que la aplicación mecánica de un formato sustituya el juicio profesional del maestro.

De nada vale que un estudiante alcance un nivel destacado si, detrás de ese resultado, no existe una comprensión suficiente de los procesos que debía aprender. El propósito no es fabricar evidencias que encajen en una matriz, sino construir aprendizajes que puedan sostenerse más allá de la actividad evaluada. En esta labor, la evaluación formativa adquiere un lugar fundamental. Nos permite acompañar el proceso, ofrecer retroalimentación oportuna y proponer nuevas oportunidades para aprender. Como explican Black y Wiliam (2009), la evaluación formativa adquiere sentido cuando la información sobre el aprendizaje se utiliza para orientar las decisiones pedagógicas y favorecer su mejora.

A veces, un comentario preciso sobre un borrador puede ser más valioso que una calificación inmediata. Incluso una pregunta bien formulada puede revelar una dificultad que diez indicadores no alcanzaron a mostrar. Lo importante no es multiplicar instrumentos, sino saber para qué los utilizamos y qué hacemos con la información que nos ofrecen.

 

APRENDER A MIRARSE MIENTRAS SE APRENDE

También debemos preguntarnos qué significa para un estudiante ser evaluado. Desde la perspectiva docente, evaluar implica recoger evidencias, interpretarlas y tomar decisiones. Desde la experiencia del estudiante, en cambio, puede significar algo muy distinto: sentirse observado, comparado, reconocido o juzgado. Si la evaluación se reduce a esperar una nota, el estudiante ocupa una posición pasiva: entrega el trabajo, recibe el veredicto y continúa su camino, muchas veces sin comprender qué hizo bien, qué necesita mejorar o cómo podría hacerlo de otra manera.

Pero esa experiencia puede transformarse cuando el estudiante participa activamente en su propio aprendizaje. La autoevaluación, la coevaluación y la reflexión sobre los errores permiten que deje de ser un simple receptor de resultados y empiece a comprender su proceso. Preguntar al final de una clase qué aprendió el estudiante, qué duda conserva o cómo aplicaría lo trabajado puede ofrecernos información valiosa. Invitarlo a revisar un primer borrador antes de calificar la versión definitiva también puede enseñarle que escribir, argumentar o resolver un problema supone revisar, corregir y volver a intentar.

El error tiene que dejar de ser una sentencia para convertirse en una oportunidad. La retroalimentación deja de ser una explicación posterior a la nota y se transforma en una orientación para avanzar. Esta es, para mí, una de las posibilidades más importantes de la evaluación: que el estudiante aprenda a reconocer sus propios logros y dificultades, y que desarrolle progresivamente la capacidad de tomar decisiones sobre su aprendizaje.

 

LA VENTANA Y EL MURO

Hacia el final de la sesión quedó planteada la reflexión del muro y la ventana. Me gusta pensar en ambas imágenes como dos maneras de relacionarnos con nuestros estudiantes. Por un lado, un muro puede separarnos de ellos. Puede convertirse en la distancia que establecemos cuando evaluamos desde una posición de autoridad que solo observa, compara y sentencia. Desde allí, el error del estudiante aparece como una deficiencia que debemos registrar.

Una ventana, en cambio, nos permite mirar más allá de lo evidente. Como en aquella escena de Los Thundercats en la que León-O invocaba el poder de la Espada del Augurio, se trata de descubrir aquello que no resulta visible a primera vista. Nos invita a preguntarnos qué está ocurriendo, qué dificultades no hemos advertido y qué posibilidades de aprendizaje todavía podemos abrir. También nos recuerda que la mirada no debe ser exclusivamente nuestra: el estudiante necesita una ventana desde la cual comprender su propio proceso. Quizá evaluar humanamente consista en no conformarnos con mirar desde fuera. Necesitamos acercarnos, escuchar, interpretar y acompañar, sin renunciar, por supuesto, al rigor ni a las exigencias que el aprendizaje merece.

Salgo de esta primera clase con una convicción que quisiera conservar durante todo el seminario: evaluar no es llenar casilleros, sino comprender aprendizajes para tomar mejores decisiones pedagógicas.El desafío no consiste en lograr que todos nuestros documentos estén completos, sino en conseguir que nuestros estudiantes comprendan aquello que enseñamos y sean capaces de utilizarlo con autonomía, criterio y responsabilidad.

Al final, la pregunta que debería acompañar cada evaluación no es únicamente cuánto obtuvo el estudiante, sino qué aprendió realmente, cómo lo sabemos y qué podemos hacer para que siga aprendiendo. Tal vez allí comience el verdadero sentido de evaluar: en la capacidad de mirar el aprendizaje sin perder de vista a la persona que aprende. Y en esa mirada, rigurosa y humana a la vez, la palabra vuelve a brotar.

Referencia:

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment [Desarrollando la teoría de la evaluación formativa]. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

 

Cuando el lenguaje preserva la memoria: comentario de la novela “Pronunciaré sus nombres”, de Tamara Trottner (por Nando Vaccaro)

Por Nando Vaccaro T. (octubre, 2026)

 

Desde la dedicatoria de Pronunciaré sus nombres, asistimos al manifiesto de gratitud que constituye el verdadero corazón de la novela. Tras el éxito de Nadie nos vio partir (2020), donde Tamara Trottner exorcizó el secuestro que sufrió en su infancia a manos de su padre, la autora mexicana regresa al origen. Esta precuela familiar no es un frío registro genealógico, sino un acto de justicia poética: rescatar del olvido a sus abuelos maternos, Moishe y Ana, quienes huyeron de la barbarie en la Rusia zarista y el horror del Holocausto para reiniciar su estirpe en México.

La estructura de la novela desafía la linealidad temporal tradicional. La historia empieza como el gato que se muerde la cola: arranca con el final de la vida de Moishe en México, consagrado como el patriarca que logró salvar a gran parte de su familia, para luego arrastrarnos en un viaje de regreso al Kiev de 1900. La decisión de incrustar fechas específicas a lo largo del texto dota a la obra de una naturaleza híbrida: funciona a la vez como crónica histórica, diario personal y ficción íntima. A través de estas páginas desfila una constelación de personajes secundarios dotados de un coraje tremendo y unas ganas viscerales de vivir. Su amor por el prójimo contrasta, de forma lumínica, con la crueldad de los pogromos rusos y la maquinaria nazi.

Es en este punto donde la novela ha despertado debates en el ámbito literario hispanoamericano. Mientras figuras de la talla de Ángeles Mastretta y Claudia Marcucetti han elogiado su honestidad desarmante y su valor testimonial, sectores de la crítica especializada, como el suplemento Laberinto del diario Milenio, han señalado que la autora se apoya en exceso en la emotividad de la anécdota real, argumentando una supuesta falta de "recursos puramente técnicos de la ficción" para sostener el peso histórico.

Sin embargo, una lectura atenta desde la trinchera de la escritura revela todo lo contrario. En Nadie nos vio partir la autora ya experimentaba con un tono poético, pero en esta precuela la estructura técnica se siente aún más sofisticada. Me llamó poderosamente la atención cómo logró disolver las fronteras tipográficas en Pronunciaré sus nombres: los diálogos están metidos en la corriente de la narración y hay una transición invisible entre la primera persona y el narrador omnisciente.

Como escritor, confieso que recurrir a un procedimiento semejante me produce vértigo, por el temor a confundir al lector. Esta integración orgánica de los diálogos en el flujo narrativo evoca inevitablemente la maestría de José Saramago, un autor profundamente admirado por Tamara y cuya influencia parece resonar en estas páginas. Lejos de extraviar a quien lee, las voces irrumpen con naturalidad y construyen una hermosa polifonía. Al apartarse de las convenciones tipográficas habituales, Trottner consigue que la alternancia de voces nos permita sentir los acontecimientos más allá de las estadísticas frías de la historia oficial. No percibo en esta elección un mero descuido formal, sino una posible representación de cómo opera la memoria familiar: los vivos y los muertos coexisten en un mismo flujo mental, y sus voces se entrelazan sin obedecer necesariamente a una secuencia lineal.

Esta sofisticación técnica responde a la propia filosofía de Trottner sobre la autoficción. Para la autora, la autobiografía pura no existe porque la mente humana no opera con verdades absolutas. La memoria es selectiva, subjetiva y está diseñada para ayudarnos a sobrevivir. Al abordar el dolor del exilio y el trauma, Trottner utiliza la autoficción como una herramienta de sanación y catarsis. Su regla de oro, que fue sugerida por su editor, es clara: "Autor que no se desnuda, no merece ser leído". La fuerza de su prosa no proviene de la rigidez académica del dato duro, sino de un compromiso visceral con la honestidad emocional.

Como bien se menciona en el editorial de la revista de Tinta Club del Libro, "la autora entiende la escritura como una forma de escucha: atender a las voces que nos precedieron, rescatar sus gestos, sus silencios y sus relatos para ofrecerles una segunda vida que trascienda los límites de la carne y el tiempo". Es precisamente esa "escucha" la que justifica que las fronteras de la puntuación se diluyan: los abuelos no son personajes estáticos en un libro de historia, sino presencias vivas que le hablan al oído a la narradora.

En mi experiencia personal con el ecosistema de Tinta, suelo optar por un método específico: primero leo la obra a solas y luego me sumerjo en la revista del club. Acudir a las entrevistas de figuras como Ángeles Mastretta y la propia Tamara tras haber cerrado el libro me permite prolongar la reflexión y cuestionar mi propio proceso de lectura. De igual forma, el espacio al final de la revista dedicado a los comentarios de los lectores que leyeron la obra en primicia enriquece notablemente la experiencia. Este diálogo coral ofrece miradas y perspectivas diferentes que transforman el acto solitario de leer en una experiencia colectiva más diversa, completa y viva.

Uno de los aspectos más potentes que se perciben al terminar la lectura es la intención última de la autora, quien ha manifestado que espera que esta obra sirva para recordar a los nuestros, a aquellos que hicieron posible que hoy estemos en este mundo. Honrar su memoria es valorar su legado y ponderar nuestra identidad. Sobre todo en esta época de tanta dispersión, de globalización y desconcierto, donde solemos buscar inútilmente fuera lo que deberíamos mirar adentro.

Esta premisa resonó profundamente en mí debido a una experiencia reciente. Hace poco ofrecí un taller a un grupo de adultos mayores titulado "El cuaderno de mis memorias", en el que los motivé a escribir sus recuerdos para evitar que se perdieran las referencias esenciales de su pasado. Fue impresionante ser testigo de cómo nuestros abuelitos albergaban tantas historias por contar y tantas emociones contenidas que necesitaban una vía de escape. Aquella experiencia me confirmó una gran verdad: no hace falta que haya un escritor profesional en casa; solo hacen falta unos oídos atentos, tiempo de calidad y el aprovechamiento de la tecnología actual para tipear o grabar esas conversaciones.

Al final, Pronunciaré sus nombres demuestra que cuando la historia familiar es amenazada por la distancia y la desmemoria, es el lenguaje —arriesgado, híbrido y poético— el único refugio capaz de mantener encendida la llama de los que nos precedieron. Solo así nosotros también podremos, junto a nuestros hijos y nietos, pronunciar con orgullo sus nombres.

 

 

De la tecnología como recurso a la tecnología como mediación pedagógica: reflexiones sobre el diseño de un EVEA (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - septiembre, 2026.

He empezado el tercer ciclo del doctorado en Educación en la Universidad Nacional de Piura. Y el primer curso ha sido una grata sorpresa. Se trata de la asignatura Entornos Virtuales: Herramientas para la Enseñanza y el Aprendizaje, a cargo de la Dra. Rosa Castro Tesén.

Luego de una ardua pero provechosa jornada académica, he podido replantearme una idea que, aunque parece evidente, tiene profundas implicancias pedagógicas: la presencia de tecnología no garantiza por sí misma el aprendizaje. Un espacio virtual puede contener numerosos archivos PDF, presentaciones, enlaces, videos y herramientas digitales y, sin embargo, continuar funcionando únicamente como un repositorio de contenidos. La diferencia fundamental no está en la cantidad de recursos disponibles sino en la intencionalidad pedagógica con la que estos se articulan.

El sentido pedagógico de un EVEA

Esta reflexión estuvo presente desde la actividad inicial, en la que se compararon dos formas de organizar un aula virtual. El primer caso mostraba principalmente materiales y recursos; el segundo incorporaba una ruta de aprendizaje, actividades, interacción, evaluación y retroalimentación.

Más que una simple elección entre dos modelos, la discusión permitió comprender que un verdadero Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) surge cuando existe una experiencia diseñada con sentido pedagógico y orientada hacia los aprendizajes que se espera alcanzar.

El modelo ADDIE como ciclo de mejora

En este sentido, una de las ideas que considero más importantes es el tránsito de la tecnología como recurso hacia la tecnología como mediación pedagógica. Durante mucho tiempo, la pregunta podía centrarse en qué herramientas tecnológicas utilizar. Sin embargo, el diseño de un EVEA exige cambiar el orden de esa pregunta: primero debemos definir qué necesitan aprender nuestros estudiantes y qué experiencia de aprendizaje queremos generar; después, decidir qué recursos y tecnologías pueden contribuir a hacerla posible.

El trabajo con el modelo ADDIE permitió profundizar esta perspectiva. Analizar, Diseñar, Desarrollar, Implementar y Evaluar no representan simplemente etapas para completar un formato, sino una manera sistemática de tomar decisiones pedagógicas. Especialmente significativa resulta la comprensión de ADDIE como un ciclo de mejora, en el que cada fase genera evidencias para orientar las decisiones posteriores. La evaluación, por tanto, no constituye únicamente el final del proceso: permite regresar al análisis, reconocer lo que funcionó y lo que debe modificarse, y rediseñar la experiencia.

Del Blueprint a la ruta de aprendizaje

Esta lógica se hizo más concreta durante la elaboración del Blueprint del EVEA (un esquena que, debo reconocer, desconocía), aplicado a una experiencia real de mi práctica docente en el curso Comprensión y Redacción de Textos 2, que enseño en la Universidad Tecnológica del Perú (UTP). Al seleccionar las semanas dedicadas a la producción de un texto argumentativo pude visualizar con mayor claridad la importancia de construir una cadena coherente entre contexto, resultados de aprendizaje, evidencias, actividades, recursos, tecnología, evaluación y retroalimentación.

La experiencia diseñada parte de una secuencia progresiva: comprender la argumentación, analizar textos y fuentes, organizar la información, construir una postura, planificar, redactar, revisar y mejorar. Esta secuencia permite superar una lógica tradicional —centrada en partir de un material, seguir con la lectura y aterrizar en una tarea— para avanzar hacia una auténtica ruta de aprendizaje, en la que el estudiante comprende qué debe hacer, para qué debe hacerlo, qué evidencia debe producir y cómo puede mejorar su desempeño.

El rol activo del estudiante

Esta manera de entender el aprendizaje también dialoga directamente con lo que hemos trabajado anteriormente en el curso Gestión del Aprendizaje. El estudiante no debería ser solamente un receptor o consumidor de contenidos digitales. En un EVEA pedagógicamente diseñado debe asumir un papel activo: participar en actividades, tomar decisiones, interactuar, recibir y utilizar retroalimentación y reflexionar sobre sus propios avances. En consecuencia, cobran especial importancia la autonomía y la metacognición como dimensiones fundamentales del aprendizaje.

La exploración de herramientas como Padlet, encuestas, preguntas interactivas durante las sesiones sincrónicas y otros recursos digitales permitió reconocer, además, que una herramienta adquiere valor educativo únicamente cuando responde a una necesidad pedagógica concreta. No se trata de incorporar la tecnología porque sea novedosa, sino porque cumple una función dentro de la experiencia de aprendizaje. Una herramienta puede ser técnicamente atractiva y, al mismo tiempo, pedagógicamente irrelevante.

Rediseñar la experiencia docente

Hasta este momento, considero que uno de los principales aprendizajes del curso puede resumirse en una idea: diseñar un entorno virtual no significa trasladar un curso presencial a una plataforma. Supone analizar a los estudiantes, definir resultados claros, anticipar evidencias, diseñar actividades significativas, seleccionar recursos pertinentes, promover la interacción y utilizar la evaluación y la retroalimentación para favorecer la mejora.

Y esta idea tiene para mí una implicancia particular como docente. La pregunta ya no debería ser solamente si mi aula virtual tiene suficientes materiales, actividades o herramientas; también debo preguntarme qué está haciendo el estudiante con todo aquello que he puesto a su disposición. Si lee, pero no interpreta; si responde, pero no reflexiona; si utiliza una herramienta, pero no toma decisiones; si recibe retroalimentación, pero no la utiliza para mejorar, entonces la tecnología puede estar presente sin que necesariamente exista una experiencia de aprendizaje significativa.

Conclusión: el estudiante en el centro

Por ello, el verdadero desafío no consiste en construir un aula virtual llena de herramientas, sino en diseñar experiencias de aprendizaje con sentido pedagógico. La tecnología puede ampliar las posibilidades de acceso, interacción, colaboración y acompañamiento, pero su valor dependerá siempre de cómo, cuándo y para qué se integra.

Esta primera etapa del curso me permite, finalmente, reafirmar una idea que considero fundamental para mi práctica docente: un entorno virtual de aprendizaje no es el lugar donde se almacenan los contenidos, sino el espacio pedagógicamente diseñado donde se articulan experiencias, interacciones y evidencias para que el aprendizaje pueda ocurrir. Desde esta perspectiva, la tecnología deja de ocupar el centro. El verdadero centro vuelve a ser el estudiante, su proceso de aprendizaje y las decisiones pedagógicas que asumimos para acompañarlo.

Y quizá ese sea uno de los cambios más importantes que debemos hacer quienes enseñamos en entornos virtuales: dejar de preguntarnos cuánto contenido podemos poner a disposición y empezar a preguntarnos qué aprendizaje estamos haciendo posible.

 

La campana de cristal: el precio de la lucidez (por Nando Vaccaro)

Por Nando Vaccaro Talledo - agosto, 2026. 

                                                      

                                                        "Debería haber un ritual para las personas que vuelven a nacer”.
                                                        Sylvia Plath - La campana de cristal

Hay novelas que cuentan una historia. Otras, en cambio, nos obligan a vivirla. La campana de cristal, la única novela de Sylvia Plath, pertenece a esa rara estirpe de libros que no se limitan a narrar una caída: nos hacen respirar el mismo aire enrarecido que consume a su protagonista. En lo que a mí respecta, pocas novelas me han producido una impresión tan intensa y perdurable. Su lectura exige detenerse una y otra vez, releer una frase, volver sobre una imagen, demorarse en un silencio. Porque Sylvia Plath no es una narradora que poetiza: es una poeta que narra. Su prosa posee una doble naturaleza. A veces avanza con la precisión clínica de quien observa el mundo con una lucidez despiadada; otras, se eleva hasta alcanzar una belleza casi insoportable. Sus metáforas no embellecen la realidad: la revelan.

Llegué a esta novela gracias a la recomendación de la escritora argentina Ariana Harwicz para Tinta Club del Libro, dentro del ciclo Amor, ternura y otras obsesiones. El mes anterior habíamos leído Apuntes del subsuelo, de Fiódor Dostoievski, y confieso que, al principio, me costó encontrar el puente entre ambas novelas. Una transcurre en el San Petersburgo del siglo XIX; la otra, en los Estados Unidos de los años cincuenta. Una está protagonizada por un funcionario resentido; la otra, por una joven becaria de una revista de moda en Nueva York.

Solo al terminar La campana de cristal comprendí que ambas obras dialogaban entre sí, pues sus protagonistas padecen una conciencia excesiva. Ambos observan demasiado y descubren las grietas del mundo con una claridad que termina enfermándolos. Sin embargo, mientras el hombre del subsuelo transforma esa lucidez en resentimiento, Esther Greenwood queda atrapada bajo una campana de cristal. No deja de ver el mundo, pero ahora se encuentra oprimida y sumergida en una prisión de su propia mente.

Desde las primeras páginas intuimos que nuestra narradora-protagonista no termina de encajar en la vida que otros consideran ideal. Durante las vacaciones universitarias ha ganado una beca para trabajar en una prestigiosa revista de Nueva York, rodeada de jóvenes exitosas, vestidos elegantes y fiestas exclusivas. Todo parece indicar que debería sentirse feliz (al menos, según los indicadores sociales de lo que se entiende por felicidad). Pero la felicidad nunca llega. Hay un momento revelador en el que reconoce que intenta convencerse de que deseaba asistir a un desfile de modas para poder sentirse verdaderamente herida porque no la dejaron ir. Plath retrata con extraordinaria precisión un mecanismo psicológico tan sutil como inquietante: la mente busca justificar un dolor cuyo verdadero origen todavía desconoce. Ese malestar, sin embargo, no nace en Nueva York.

Poco a poco comprendemos que Esther arrastra heridas mucho más antiguas. La muerte temprana de su padre dejó un duelo nunca reparado; ella misma descubre, con desconcierto, que jamás lloró realmente su pérdida. Al mismo tiempo, siente que su madre no ha podido ofrecerle el refugio emocional que necesitaba. No resulta casual que las únicas figuras verdaderamente protectoras de la novela sean mujeres ajenas a su familia: primero Jay Cee, su jefa en la revista, cuya inteligencia admira hasta el punto de desear que hubiera sido su madre; más adelante la doctora Nolan, la única profesional capaz de verla antes como persona que como paciente.

Pero La campana de cristal sería una obra mucho menos poderosa si redujera la depresión de Esther a una historia exclusivamente íntima. Plath va mucho más allá. La novela constituye también una crítica implacable a la sociedad estadounidense de los años cincuenta. Esther descubre que el mundo funciona según reglas profundamente desiguales y con sesgos patriarcales. Buddy Willard, el novio perfecto a los ojos de todos, mantiene relaciones sexuales mientras defiende que las mujeres deben llegar vírgenes al matrimonio. La doble moral masculina deja de ser una abstracción para convertirse en una experiencia personal. Más adelante comprenderá que el problema no era Buddy, sino un sistema entero que asignaba libertades distintas según el sexo de quien las ejerciera.

Por eso resulta tan significativa una de las frases más contundentes de la novela: "los hombres que odian a las mujeres consiguen que parezcan ridículas". No es una condena indiscriminada hacia los hombres, sino el reconocimiento de una estructura que infantiliza, limita o desprecia a las mujeres cuando intentan construir una identidad propia. Y Esther desea precisamente eso: una vida que no dependa de nadie: "No soporto pensar que un hombre me tiene en un puño”, confiesa en uno de los pasajes más reveladores del libro. No rechaza el amor; rechaza la subordinación. Intuye que el matrimonio, tal como se concebía entonces, podía convertirse en la renuncia definitiva a su libertad intelectual.

Resulta imposible leer la novela sin advertir las resonancias con la propia vida de Sylvia Plath. Aunque no sea una autobiografía, sí posee un evidente carácter confesional. Esther Greenwood funciona como un alter ego literario de la autora. Ambas fueron estudiantes brillantes; trabajaron en una revista femenina de Nueva York; padecieron una grave depresión; intentaron quitarse la vida; y ambas fueron sometidas a tratamientos psiquiátricos. Pero reducir la novela a un simple reflejo biográfico sería empobrecerla. Como recordó Joyce Carol Oates, la obra de Plath no debería leerse únicamente a la luz de su muerte, sino como el extraordinario logro artístico que verdaderamente es. Y justo ahí reside su grandeza. Plath transforma la experiencia vivida en literatura.

Las biografías coinciden en describirla como una mujer extraordinariamente inteligente, perfeccionista, ansiosa y necesitada de reconocimiento. También muestran el profundo conflicto que vivió al intentar conciliar su vocación literaria con las expectativas que la sociedad imponía a las mujeres de su tiempo. Mientras su esposo Ted Hughes era celebrado como uno de los grandes poetas ingleses de su generación, Sylvia seguía siendo, para muchos, "la esposa de". Aquella sensación de quedar relegada encuentra un eco evidente en Esther, cuya identidad comienza a derrumbarse cuando no es admitida en el curso de escritura creativa. Ese rechazo no provoca la enfermedad: destruye el último lugar donde todavía podía reconocerse. A partir de entonces la novela desciende hacia el corazón mismo de la depresión.

Plath describe con una precisión casi clínica —pero al mismo tiempo con su impronta poética— la pérdida progresiva de la voluntad, la incapacidad para disfrutar de aquello que antes daba sentido a la vida, el aislamiento, la culpa y la aparición insistente del deseo de morir. Pero nunca convierte el sufrimiento en espectáculo. Lo vuelve experiencia. Cuando Esther afirma que preferiría sentir un dolor físico antes que continuar soportando el vacío que la consume (algo que hemos pensado y sentido quienes padecemos depresión y hemos estado también atrapados en nuestra propia campana de cristal), entendemos que la depresión no consiste simplemente en estar triste, sino —y sobre todo— en dejar de sentir. Es por eso que ninguna imagen expresa mejor ese estado que la metáfora que da título a la novela.

La campana de cristal no simboliza únicamente una enfermedad mental; también la imposibilidad de participar del mundo. Todo continúa existiendo al otro lado del cristal, pero el aire deja de circular. Esther comprende que, aunque viajara a Europa o recorriera el mundo en un crucero, seguiría "fermentándose en su propio aire malsano". No es el entorno lo que ha enfermado: es la forma en que su conciencia ha quedado encerrada dentro de sí misma.

La aparición de la doctora Nolan introduce entonces una esperanza inesperada. No porque cure milagrosamente a Esther, sino porque le devuelve algo mucho más importante: la dignidad. La escucha. Le explica los tratamientos. La acompaña. Comprende que antes de intervenir sobre una enfermedad es necesario reconocer el sufrimiento de quien la padece. No deja de ser significativo que Plath no condene el electroshock en sí, sino la deshumanización con que fue aplicado. El primer tratamiento, administrado por el doctor Gordon, se vive como una tortura. El segundo, bajo el cuidado de la doctora Nolan, deja de ser un castigo para convertirse en parte de un proceso de recuperación.

Y entonces ocurre una de las imágenes más hermosas de toda la novela: la campana de cristal no ha desaparecido —porque la depresión no desaparece—, pero ahora cuelga unos centímetros por encima de la cabeza de Esther, que ya puede volver a respirar con calma. Ese detalle cambia por completo el sentido de la obra, pues Plath no escribe una historia de curación definitiva sino una historia de supervivencia. La posibilidad de recaer permanece siempre presente. La campana podría volver a descender. Plath comprende que algunas heridas no desaparecen definitivamente: se aprenden a habitar con ayuda, cuidado y esperanza.

Es por eso que me conmovió tanto una frase casi escondida hacia el final del libro: "debería haber un ritual para las personas que vuelven a nacer". No se refiere únicamente a quienes sobreviven a una depresión; habla de todas aquellas personas que regresan de un sufrimiento profundo siendo otras. La sociedad celebra los nacimientos, los matrimonios y los funerales, pero carece de ceremonias para quienes logran reconstruirse después de haber conocido el infierno.

La crítica Heather Clark ha señalado que La campana de cristal narra el colapso y la recuperación de una joven, al mismo tiempo que constituye una devastadora denuncia del sistema psiquiátrico paternalista que interpretaba la ambición femenina como una forma de neurosis. Y tiene razón. Pero esta monumental novela es todavía más amplia que eso. Porque, más de sesenta años después de su publicación, continúa hablándonos a todos: de la identidad, del fracaso, de la soledad, del miedo a no encontrar un lugar en el mundo y del enorme costo que puede tener la lucidez cuando no encuentra dónde respirar.

Quizá esa sea la verdadera razón por la que La campana de cristal permanece como un clásico de la literatura universal. Porque todos, en algún momento de nuestras vidas, hemos sentido que el mundo seguía su curso mientras nosotros permanecíamos atrapados detrás de un cristal invisible. Y porque Sylvia Plath encontró las palabras exactas para describir ese aire que, aun sin verlo, tantos hemos respirado.

  

Gestionar el aprendizaje en tiempos de inteligencia artificial: reflexiones desde la práctica docente (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro T. – julio, 2026

 

INTRODUCCIÓN

Vivimos en una época en la que el acceso al conocimiento ya no constituye el principal desafío de la educación. La información circula de manera inmediata gracias a Internet y, más recientemente, a las herramientas de inteligencia artificial. Sin embargo, esta abundancia de información no garantiza que las personas aprendan, comprendan o desarrollen las competencias necesarias para enfrentar los problemas de una sociedad cada vez más compleja. En este contexto, la función del docente trasciende la transmisión de contenidos para asumir un reto mucho más exigente: gestionar el aprendizaje.

El curso Gestión del Aprendizaje, desarrollado en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Piura y dirigido por el Dr. José Martín Merino Marchán, me permitió comprender que enseñar no consiste únicamente en planificar clases o seleccionar metodologías, sino en diseñar experiencias que favorezcan la construcción de conocimientos, el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de estudiantes capaces de aprender durante toda la vida. Esta reflexión adquiere especial relevancia en un escenario donde la inteligencia artificial ofrece nuevas posibilidades para la educación, pero también exige revisar críticamente nuestras prácticas docentes.

El presente ensayo recoge las principales reflexiones que me dejó el curso. Más que resumir los contenidos desarrollados, busca mostrar cómo la comprensión de los enfoques pedagógicos, el desarrollo de la autonomía, la metacognición, el trabajo colaborativo y el uso pedagógico de la inteligencia artificial transforman la manera de entender la gestión del aprendizaje en la educación superior.

 

LO QUE CAMBIÓ MI MANERA DE ENTENDER LA DOCENCIA

Uno de los aprendizajes más significativos del curso fue comprender que las diferencias entre los enfoques pedagógicos no radican únicamente en las estrategias que utiliza el docente, sino en la manera en que conciben el aprendizaje y el papel que desempeñan quienes participan en él. Hasta hace algunos años tendía a asociar cada enfoque con determinadas técnicas de enseñanza; hoy entiendo que cada uno responde a una forma distinta de comprender cómo las personas construyen el conocimiento.

El conductismo enfatiza la organización del aprendizaje mediante objetivos claros, práctica sistemática y evaluación de resultados observables. El constructivismo sitúa al estudiante como protagonista de la construcción de su conocimiento, partiendo de sus experiencias y saberes previos. El socioconstructivismo amplía esa perspectiva al destacar que aprendemos mejor cuando interactuamos con otras personas y compartimos significados. Finalmente, el enfoque crítico-reflexivo nos recuerda que la educación debe formar ciudadanos capaces de analizar su realidad, cuestionarla y transformarla.

Sin embargo, la principal reflexión que me deja el curso es que ningún enfoque explica por sí solo la complejidad del aprendizaje. En la práctica docente, la gestión del aprendizaje exige integrar críticamente los aportes de cada uno de ellos según las características de los estudiantes, el contexto y los propósitos formativos. Enseñar supone tomar decisiones pedagógicas fundamentadas y comprender que la flexibilidad constituye una de las principales competencias del docente contemporáneo.

 

LA VERDADERA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

Quizá el mayor aporte del curso fue comprender que gestionar el aprendizaje significa mucho más que organizar actividades o cumplir una planificación. Gestionar implica crear las condiciones para que los estudiantes aprendan de manera autónoma, colaborativa y reflexiva. En otras palabras, formar personas capaces de seguir aprendiendo incluso cuando el docente ya no está presente.

La autonomía responde a una pregunta esencial: ¿cómo aprendo por mí mismo? No significa dejar solo al estudiante, sino acompañarlo para que desarrolle la capacidad de planificar, regular y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, el aula invertida o los portafolios digitales cobran sentido porque fortalecen esa capacidad de aprender de manera independiente y responsable.

El trabajo colaborativo responde a otra dimensión igualmente importante: ¿cómo aprendo con otros? Durante el curso comprendí que organizar estudiantes en grupos no garantiza, por sí mismo, un aprendizaje colaborativo. La colaboración requiere diálogo, intercambio de ideas, construcción conjunta del conocimiento y una mediación constante del docente que oriente el proceso y favorezca la participación de todos. En este sentido, el aula deja de ser un espacio de transmisión para convertirse en una comunidad de aprendizaje.

La tercera dimensión es la metacognición, entendida como la capacidad de reflexionar sobre la propia manera de aprender. Muchas veces evaluamos cuánto aprendieron los estudiantes, pero pocas veces les enseñamos a preguntarse por qué aprendieron, qué estrategias les resultaron más útiles o cómo podrían mejorar sus procesos de aprendizaje. Promover la metacognición implica enseñar a los estudiantes a convertirse en aprendices conscientes y autorregulados, capaces de identificar sus fortalezas, reconocer sus dificultades y asumir un compromiso permanente con su mejora.

Estas tres capacidades no constituyen procesos independientes. La autonomía responde a la pregunta “¿cómo aprendo por mí mismo?”; el trabajo colaborativo, a “¿cómo aprendo con otros?”; y la metacognición, a “¿cómo reflexiono y mejoro mi manera de aprender?”. Gestionar el aprendizaje consiste precisamente en integrar estas dimensiones para formar estudiantes preparados para aprender a lo largo de toda la vida.

 

LAS ESTRATEGIAS NO SON EL FIN

Otra reflexión importante que deja el curso es comprender que las estrategias metodológicas carecen de valor por sí mismas. Con frecuencia existe la tendencia a considerar que metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos o el aula invertida representan innovaciones suficientes para mejorar la enseñanza. Sin embargo, ninguna estrategia garantiza aprendizajes significativos si no responde a un propósito pedagógico claramente definido.

En este sentido, resulta fundamental diferenciar las estrategias de enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Las primeras corresponden a las decisiones que toma el docente para organizar los procesos educativos; las segundas son las acciones que desarrollan los estudiantes para comprender, aplicar, relacionar y reconstruir los conocimientos. La verdadera innovación ocurre cuando ambas dimensiones se articulan para favorecer el desarrollo de competencias como la autonomía, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la reflexión metacognitiva y el trabajo colaborativo.

Por ello, más que preguntarnos qué metodología utilizar, deberíamos preguntarnos qué tipo de aprendiz queremos formar. Solo a partir de esa respuesta las estrategias adquieren sentido y coherencia con los propósitos educativos.

 

INTELIGENCIA ARTIFICIAL

La irrupción de la inteligencia artificial constituye uno de los mayores desafíos para la educación contemporánea. Sin embargo, el curso me permitió comprender que el debate no debe centrarse en si estas herramientas reemplazarán al docente, sino en cómo pueden contribuir a mejorar la gestión del aprendizaje.

La inteligencia artificial ofrece oportunidades para personalizar la enseñanza, proporcionar retroalimentación inmediata, facilitar el acceso a múltiples fuentes de información y fortalecer procesos de investigación y aprendizaje colaborativo. No obstante, ninguna herramienta tecnológica puede sustituir la mediación pedagógica, el juicio crítico ni la formación ética que corresponden al docente. La tecnología adquiere sentido únicamente cuando se integra dentro de una propuesta pedagógica coherente y orientada al desarrollo integral de los estudiantes.

En consecuencia, el verdadero desafío no consiste en aprender a utilizar nuevas herramientas digitales, sino en fortalecer nuestra capacidad para integrarlas críticamente a los enfoques pedagógicos que sustentan una educación centrada en el aprendizaje.

 

REFLEXIÓN FINAL

Al concluir este curso comprendo que gestionar el aprendizaje constituye una responsabilidad compartida. El docente desempeña un papel fundamental como mediador del aprendizaje, pero sus acciones requieren el respaldo de instituciones comprometidas con la innovación y de políticas educativas que promuevan una formación continua y pertinente. Al mismo tiempo, esperar únicamente cambios estructurales significaría renunciar a las posibilidades de transformación que existen dentro de cada aula.

Durante mi formación universitaria escuché una idea que hoy cobra especial sentido: los educadores debemos mantener, metafóricamente, un pie dentro del sistema y otro fuera de él. Estar dentro significa comprender las condiciones reales en las que ejercemos la docencia; estar fuera implica conservar la capacidad crítica para cuestionarlas e impulsar cambios desde nuestra propia práctica. Ambas dimensiones no son contradictorias, sino complementarias.

En definitiva, la gestión del aprendizaje no consiste únicamente en aplicar teorías pedagógicas o incorporar tecnologías innovadoras. Significa asumir el compromiso permanente de crear experiencias educativas que desarrollen autonomía, pensamiento crítico, colaboración y reflexión, convencidos de que las grandes transformaciones de la educación también comienzan con las pequeñas decisiones que cada docente toma diariamente en su aula.

 

Última clase de Gestión del aprendizaje, liderada por el Dr. José Martín Merino Marchán.

MARIPOSAS Y CORNETAS: la gran conquista del “flaco” (Por Nando Vaccaro)

 
Por Nando Vaccaro Talledo - 7 de julio, 2026

Hay cuentos que uno termina de leer y guarda en la memoria. Otros, en cambio, parecen escritos precisamente para despertar la memoria. Mariposas y cornetas pertenece a esta segunda clase. Desde los recuerdos de la infancia, Julio Ramón Ribeyro reconstruye un mundo que ya no existe, pero que permanece intacto en la sensibilidad de quienes alguna vez habitaron un barrio, marcharon en un desfile escolar o descubrieron, por primera vez, el desconcierto del amor (algo que, de algún modo, también intenté plasmar en mi novela Los amigos del junto al mar).

La reseña preparada por Sebastián Fernández para el encuentro del Club ¡RIBEYRO VIVE! fue extraordinaria: rigurosa, clara y llena de hallazgos. Una exposición digna de una sustentación universitaria. Gracias a ella, y a las intervenciones de los demás integrantes, pudimos iluminar muchos aspectos del relato.

Uno de ellos fue la estructura del cuento. A diferencia de otros relatos ribeyrianos, este no comienza in medias res. Ribeyro se toma el tiempo de preparar el escenario. Antes de que aparezcan los personajes humanos, desfilan ante nosotros las mariposas y las cornetas que dan título al cuento. La naturaleza y la música configuran un ambiente sereno, casi bucólico, que anticipa el universo de la infancia.

Luego llegan los personajes, como si fueran invitados a una fiesta cuidadosamente organizada. Está el "flaco" García, encargado de la corneta; el "gordo" Battifora, con su tambor; las muchachas del barrio; y, finalmente, Frida, la adolescente chilena recién llegada que altera el equilibrio de ese pequeño mundo. Su aparición constituye el verdadero punto de inflexión del relato.

El narrador, por su parte, habla desde la memoria. Es un narrador-testigo que no protagoniza la historia, sino que vuelve sobre ella para rescatar un episodio que marcó a toda una generación de muchachos. Esa elección narrativa resulta especialmente eficaz: lo que se pierde en amplitud de perspectiva, al no contar con un narrador omnisciente, se gana en intimidad y emoción. Todo llega filtrado por el recuerdo.

A partir de la llegada de Frida, Ribeyro encadena una serie de episodios que, lejos de ser anecdóticos, preparan cuidadosamente el conflicto principal: la conquista de la muchacha. En ese recorrido aparecen también la ironía, el humor y las burlas propias de la adolescencia, cuando los rivales amorosos suelen ser caricaturizados con una crueldad que hoy resulta entrañable, aunque también cuestionable.

Uno de los aspectos más comentados durante nuestro encuentro fue la enorme carga nostálgica que transmite el cuento. No solo por el despertar amoroso, sino también por la evocación de una costumbre que todavía persiste en el Perú: los desfiles escolares por Fiestas Patrias.

Eli Monopoli compartió un recuerdo muy personal. Después de participar con su colegio en uno de esos desfiles, acompañó a su madre a un centro comercial donde habían anunciado una supuesta nevada artificial. Antes de llegar, decidió cambiarse el uniforme porque le avergonzaba que la vieran con él. La nieve nunca cayó, pero el recuerdo permaneció. Y eso, justamente, hace Ribeyro: rescata aquello que el tiempo no logró borrar.

Gonzalo de la Puente señaló otro aspecto igualmente sugerente. Más allá de la historia de amor adolescente, el cuento permite observar la transformación del barrio miraflorino de Santa Cruz, un espacio que alguna vez conservó rasgos de antigua hacienda y que hoy es muy distinto. Esa observación abre otra lectura posible: la del paisaje urbano que también envejece y desaparece.

En esa misma línea, resulta inevitable pensar en las propias mariposas. Aquellas que revoloteaban con naturalidad en los barrios limeños son hoy cada vez más escasas en una ciudad dominada por el cemento. Quizá pocos lugares, como la residencial San Felipe, conservan todavía un equilibrio apreciable entre edificios y áreas verdes.

Durante la conversación también surgió una reflexión que me hizo volver sobre mi propia experiencia docente. El desfile escolar aparece en el cuento como parte del paisaje de una época, pero eso no significa que debamos asumirlo acríticamente. Personalmente, creo que marchar aporta muy poco al desarrollo de capacidades formativas. Si esas horas estuvieran dedicadas a actividades artísticas, musicales o teatrales, probablemente contribuirían mucho más al desarrollo integral de los estudiantes. La marcha, en cambio, suele privilegiar la repetición mecánica y la obediencia antes que la creatividad. Es una opinión que el cuento, indirectamente, invita a reconsiderar.

Víctor Hugo Palacios destacó otro de los grandes méritos de Ribeyro: su extraordinaria capacidad para fundir el lenguaje coloquial con una prosa de notable elegancia, sin que exista ninguna disonancia entre ambos registros. Esa naturalidad constituye una de las marcas más admirables de su escritura.

¿Tiene Mariposas y cornetas un final feliz? ¿Es, acaso, un desenlace demasiado romántico o incluso cursi? Es posible que algunos lectores así lo sientan. Pero reducir el cuento a esa discusión sería perder de vista su mayor logro literario. Porque las mariposas del comienzo son reales: vuelan entre jardines, llenas de color y movimiento. Las del final, en cambio, ya no revolotean sobre las flores. Revolotean dentro del "flaco" García, convertido por primera vez en un muchacho enamorado.

Y es justamente allí donde Ribeyro demuestra su maestría: convierte un elemento del paisaje en una metáfora del despertar amoroso. Las mariposas nunca abandonan el cuento; simplemente cambian de lugar. Esa es, quizá, la gran conquista del "flaco". Y también una de las más hermosas conquistas de Ribeyro sobre sus lectores.

Apuntes del subsuelo (o de cómo Dostoievski anticipó nuestros demonios) Por Nando Vaccaro

Imagen referencial creada para este artículo.

 Por Nando Vaccaro Talledo - 4 de julio, 2026

Hay algo profundamente perturbador en mirar una cuadrícula de Zoom un sábado de junio y descubrir que el sótano de Fiódor Dostoyevski está lleno de gente. Conectados a la distancia, guiados por la mirada siempre afilada y desbordante de Ariana Harwicz en Tinta club del libro, decenas de lectores diseccionamos Apuntes del subsuelo como quien opera a corazón abierto una neurosis propia. Aunque la psicología clínica tardó un siglo más en acuñar el término "síndrome del impostor" para describir ese terror paralizante a ser desenmascarados, el genio ruso ya había cartografiado cada uno de sus síntomas en 1864. El hombre del subsuelo no es solo un cínico atrapado en la periferia de San Petersburgo; es el arquetipo definitivo de la lucidez como condena, un espejo incómodo que demuestra cómo el exceso de autoconciencia y el miedo cerval a no encajar en las expectativas del mundo terminan por brotar, inevitablemente, en forma de autosabotaje.

La novela arranca, de hecho, con una declaración de guerra autoinfligida, desprovista de las redes de seguridad que el psicoanálisis o el estructuralismo traerían el siglo siguiente: “Yo soy un hombre enfermo... Un hombre malvado”. En ese arranque kamikaze, Dostoyevski funde la novela psicológica, la tesis filosófica y la confesión más impúdica en un monólogo interno que no busca complacer, sino perturbar. El narrador se diagnostica antes de que el mundo lo haga; se declara culpable para arrebatarle a los demás el poder de juzgarlo. Si así empezamos, ¡imagínense el resto!

En la pantalla del Zoom, Ariana Harwicz suelta una confesión que ilumina la sala virtual y tiende un puente inmediato entre el siglo XIX ruso y las letras contemporáneas: “Soy una fanática de los monólogos interiores, y me doy cuenta de que mi literatura va por ahí”. No es una elección azarosa. El monólogo interior en Apuntes del subsuelo no es un mero recurso técnico; es la puesta en escena de una mente acorralada. Es el espacio claustrofóbico donde el protagonista rumia sus fracasos, se miente, se desmiente y se sabotea. Quien padece el fenómeno del impostor habita ese mismo bucle: un diálogo interno perpetuo, feroz y violento, donde la propia voz se convierte en el peor enemigo ¿Quién no lo ha padecido, al menos alguna vez, de estar atascado y acarralado por sus propios pensamientos?

Es ahí donde cobra un sentido abismal otra de las grandes definiciones que Harwicz nos comparte en la charla: “Para mí el estilo es la relación del narrador con la verdad”. En Dostoyevski esa relación es una herida abierta. El estilo del hombre del subsuelo —retorcido, fragmentario, colmado de idas y venidas— refleja la trampa del impostor: la incapacidad de habitar la verdad sin sospechar de ella. El protagonista sabe quién es, posee una “inteligencia superior”, pero su estilo es el de alguien que huye. Es la confesión de un hombre que se siente un fraude ante los ojos de una sociedad que desprecia, pero cuya validación mendiga en secreto. Su verdad es que está roto, y su estilo es el mecanismo de defensa para que nadie más note las costuras de su farsa.

Rastrear ese estilo es comprender que, en 1864, Dostoyevski no solo escribió una novela: abrió con un impulso irrefrenable la puerta de la modernidad. Décadas antes de que James Joyce publicara Ulises en 1922, antes de que Virginia Woolf atrapara los destellos de la conciencia en las habitaciones de la mente, y antes de que William Faulkner hiciera hablar al ruido y la furia del sur, el genio ruso ya había inventado el artefacto. El monólogo del subsuelo es el paciente cero de esa literatura del desborde que Ariana Harwicz hereda y estira en sus propios textos (que, por supuesto, serían materia de otro artículo).

Es más, ante la tentación contemporánea de leer al personaje dostoyevskano bajo la lupa del psicoanálisis, habría que invertir la ecuación de los factores (con el perdón de los psicoanalistas dogmáticos): no es Dostoyevski quien prefigura el psicoanálisis; es Sigmund Freud quien resulta profundamente dostoyevskano. El neurólogo austriaco —que dedicó un famoso ensayo a la neurosis del autor— no hizo más que ponerle tecnicismos clínicos a la topografía del abismo que Dostoyevski ya había explorado a tientas en la ficción. El complejo de culpa, la pulsión de autodestrucción, la ambivalencia moral y, por supuesto, esa desconexión entre el logro y el autorreconocimiento, que hoy llamamos síndrome del impostor, ya gateaban por las calles de San Petersburgo en 1864.

Hacia el final de la sesión, mientras las cámaras de Zoom parpadeaban como pequeñas ventanas a distintos subsuelos contemporáneos, me atreví a lanzar mis preguntas al aire virtual, directo a la encantadora mirada de la escritora: si el síndrome del impostor es el terror a ser desenmascarados y el hombre del sótano se quita la máscara a la fuerza en la primera línea, ¿no estaba Dostoyevski, en realidad, inventando un lenguaje para el abismo? ¿No es él la auténtica zona cero de la modernidad literaria y del entendimiento de la psique humana?

La respuesta de Harwicz fue un sí rotundo y generoso. Al otro lado de la pantalla, la autora argentina asintió, validando una certeza que ha levitado durante junio en Tinta club del libro: la inmensa deuda histórica que las humanidades, las ciencias sociales y la literatura contemporánea tienen con el autor ruso. Él excavó los cimientos de lo que somos mucho antes de que la ciencia formal se atreviera a nombrarlo. Al apagar la pantalla y cerrar el libro, queda claro que el síndrome del impostor no es un mal moderno, sino el eco de un sótano universal. La gran diferencia es que Dostoyevski nos dejó las antorchas encendidas para aprender a mirar en nuestra propia oscuridad.

Edición especial de Apuntes del subsuelo, por Tinta club del libro.