La pertinencia curricular en tiempos de incertidumbre: ¿crear profesionales o formar personas? (Por Nando Vaccaro)

Por Nando Vaccaro Talledo (junio, 2026)

En un ensayo anterior planteaba una de las paradojas más visibles de la educación peruana: la dificultad de implementar currículos del siglo XXI en escuelas que todavía enfrentan problemas estructurales heredados del siglo XX. La reflexión concluía con una pregunta inevitable: ¿qué condiciones políticas, sociales y humanas estamos dispuestos a construir para que esos currículos puedan hacerse realidad?

La interrogante sigue vigente. Sin embargo, al trasladar la mirada desde la Educación Básica Regular hacia la educación superior universitaria, emerge una nueva pregunta, igualmente desafiante: ¿cómo saber si un currículo universitario continúa respondiendo a las necesidades de la sociedad que pretende servir? La respuesta parece encontrarse en una palabra que hoy ocupa un lugar central en los procesos de gestión y evaluación curricular: pertinencia.

A primera vista, la pertinencia podría entenderse simplemente como la necesidad de actualizar planes de estudio para responder a los cambios del entorno. Sin embargo, la experiencia revisada en el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, revela que se trata de un concepto mucho más complejo. La pertinencia curricular obliga a preguntarse simultáneamente qué necesita la sociedad, qué demanda el mercado laboral, qué requieren los estudiantes, qué espera la comunidad académica, qué exigen los estándares nacionales e internacionales y qué visión institucional desea proyectar la universidad.

En otras palabras, un currículo pertinente no es aquel que satisface una única expectativa, sino aquel que logra equilibrar múltiples demandas sin perder su identidad. Esa tarea resulta particularmente compleja porque la universidad contemporánea se encuentra sometida a presiones diversas y, en ocasiones, contradictorias. Debe responder a los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad; atender las exigencias del entorno productivo; alinearse con políticas educativas nacionales como el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los Proyectos Educativos Regionales (PER) y Locales (PEL); incorporar estándares internacionales; y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo humano de sus estudiantes y de la sociedad.

Por ello, los procesos de actualización curricular no pueden reducirse a ejercicios administrativos. Implican diagnósticos rigurosos, análisis prospectivos del entorno, estudios de mercado, revisión comparativa de planes de estudio, análisis FODA, consultas a especialistas y mecanismos permanentes de participación de los denominados grupos de interés. Docentes, estudiantes, graduados, empleadores, colegios profesionales, especialistas externos y representantes de la comunidad aportan información valiosa para construir una visión compartida sobre el futuro de la formación profesional.

Quizá uno de los aspectos más interesantes de estos procesos sea que cuestionan la idea tradicional del currículo como un documento elaborado exclusivamente por expertos. El currículo universitario aparece más bien como una construcción colectiva, resultado de múltiples diálogos y negociaciones entre actores que observan la realidad desde perspectivas distintas.

Sin embargo, detrás de esta dimensión técnica emerge una discusión más profunda: ¿para qué formamos en la universidad? La respuesta parece obvia. Formamos profesionales. Pero la pregunta merece una reflexión más cuidadosa. Con frecuencia, los estudios de pertinencia priorizan cuestiones relacionadas con la empleabilidad: qué perfiles demanda el mercado laboral, qué competencias requieren las organizaciones o cuáles son las tendencias de desarrollo económico de una región. Son preguntas legítimas y necesarias. No obstante, resultan insuficientes.

Particularmente en carreras vinculadas con las humanidades, las ciencias sociales o la educación, la pertinencia no puede medirse únicamente por indicadores de inserción laboral. También debería preguntarse qué tipo de ciudadanos necesita la sociedad, cómo fortalecer la identidad cultural regional, qué papel desempeñan la lectura y el pensamiento crítico en una democracia o cómo formar profesionales capaces de actuar con responsabilidad ética frente a problemas complejos.

En una región como Piura, por ejemplo, un estudio de pertinencia para la carrera de Lengua y Literatura debería considerar no solo las oportunidades laborales de sus egresados, sino también cuestiones culturales de largo alcance. ¿Qué leen los estudiantes piuranos? ¿Qué producción literaria regional está siendo investigada? ¿Qué transformaciones está produciendo la inteligencia artificial en los procesos de lectura y escritura? ¿Qué necesidades culturales enfrentará la región en los próximos diez años?

Estas preguntas sugieren que la pertinencia curricular no consiste únicamente en mirar hacia el mercado, sino también hacia el territorio. Existe además otra tensión que merece atención. Tanto la Educación Básica Regular como la educación superior afirman hoy estar orientadas al desarrollo de competencias. Sin embargo, compartir el mismo lenguaje no garantiza compartir las mismas prácticas.

La pregunta formulada durante el curso resulta particularmente provocadora: ¿hasta qué punto la educación peruana realmente forma y evalúa por competencias? Porque una cosa es redactar competencias en documentos curriculares y otra muy distinta reorganizar la enseñanza, la evaluación y la cultura institucional en torno a ellas. El lenguaje de las competencias puede transformarse con relativa rapidez; las prácticas educativas, en cambio, suelen hacerlo mucho más lentamente.

La propia Universidad Nacional de Piura reconoce esta complejidad al plantear una transición progresiva hacia un modelo basado en competencias con horizonte al 2030. Actualmente conviven enfoques mixtos donde las competencias dialogan todavía con estructuras curriculares centradas en contenidos. La transición, por tanto, no es solamente técnica; es también cultural.

Esta reflexión conduce a otro aspecto relevante: la diferencia entre perfil de egreso y perfil profesional. Con frecuencia ambos conceptos se utilizan como sinónimos, cuando en realidad responden a preguntas distintas. El perfil de egreso describe los aprendizajes, capacidades y competencias que el estudiante debe demostrar al concluir su formación universitaria. El perfil profesional, en cambio, se relaciona con el desempeño efectivo que desarrollará posteriormente en el ejercicio de su profesión.

La diferencia es importante porque recuerda una verdad frecuentemente olvidada: la universidad no controla toda la trayectoria profesional de sus graduados. Forma una base, pero el aprendizaje continúa durante toda la vida. De hecho, una de las enseñanzas más relevantes de los actuales procesos de revisión curricular es reconocer que ningún plan de estudios puede anticipar completamente las exigencias futuras del mundo laboral. Las profesiones cambian, las tecnologías evolucionan y los problemas sociales se transforman con rapidez.

Si esto es cierto, entonces surge una pregunta inevitable: si las profesiones cambian más rápido que los currículos, ¿cuál es la competencia más importante que debería desarrollar la universidad? Quizá la respuesta sea aprender a seguir aprendiendo. Esa capacidad conecta las competencias transversales, la investigación, el pensamiento crítico, la adaptación al cambio y la formación humana. También explica la creciente importancia de las prácticas preprofesionales, no solo como requisito para la graduación, sino como espacios donde el estudiante confronta el conocimiento académico con la complejidad de la realidad.

En este contexto, resulta significativo que el modelo educativo de la Universidad Nacional de Piura proyectado hacia el 2030 se estructure sobre tres ejes fundamentales: un eje misional centrado en el aprendizaje, la investigación y la responsabilidad social universitaria; un eje identitario orientado a fortalecer los valores y la cultura institucional unepina; y un eje operativo enfocado en la gestión y actualización permanente del currículo.

La articulación de estos tres ejes parece expresar una idea esencial: la calidad universitaria no depende únicamente de la actualización técnica de los planes de estudio, sino también de la capacidad institucional para integrar conocimiento, identidad y compromiso social. Por ello, la verdadera pertinencia curricular no consiste únicamente en adaptar perfiles profesionales a las demandas del mercado laboral. Consiste en construir propuestas formativas capaces de articular desarrollo humano, competencias profesionales, identidad institucional y responsabilidad social en un contexto de transformación permanente.

Quizá, entonces, la pregunta decisiva no sea qué cursos debemos añadir o eliminar de un plan de estudios. Tampoco cuántas competencias podemos incorporar en un perfil de egreso. Tal vez la pregunta más importante sea otra: si aceptamos que ningún currículo puede anticipar completamente las exigencias del futuro, ¿la verdadera pertinencia consiste en enseñar contenidos o en formar personas capaces de seguir aprendiendo, adaptándose y contribuyendo al desarrollo de su comunidad?

Porque, al final, la universidad no solo forma profesionales para ocupar un puesto de trabajo. También forma personas llamadas a comprender, preservar y transformar la sociedad en la que viven. Y tal vez sea precisamente allí donde la pertinencia curricular encuentra su sentido más profundo.

 

Currículos del siglo XXI en escuelas del siglo XX: otra paradoja en la educación peruana (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo, 2026.

Hablar hoy de currículo educativo en el Perú implica ingresar a uno de los territorios más complejos y contradictorios de nuestra realidad nacional. En el discurso oficial, la educación peruana parece caminar hacia el futuro: competencias, pensamiento crítico, ciudadanía global, innovación, interdisciplinariedad, sostenibilidad, inteligencia artificial, habilidades socioemocionales. Los documentos curriculares hablan el lenguaje del siglo XXI. Sin embargo, basta mirar con honestidad la realidad de muchas escuelas del país para advertir una fractura incómoda: seguimos intentando implementar currículos modernos en contextos que aún no logran resolver problemas estructurales heredados del siglo XX.

La paradoja no es menor. Mientras algunos discursos educativos proyectan estudiantes capaces de desenvolverse en sociedades digitales y globalizadas, miles de niños y adolescentes aún estudian en instituciones sin conectividad adecuada, sin bibliotecas ni laboratorios y, en algunos casos, incluso sin acceso estable a servicios básicos. En distintas zonas rurales del país —incluidas algunas comunidades alejadas de la sierra piurana— todavía existen escuelas multigrado donde un solo docente atiende simultáneamente varios niveles educativos, muchas veces con recursos limitados y una fuerte sobrecarga administrativa. Allí, hablar de innovación pedagógica no deja de convivir con profundas brechas sociales y territoriales.

Quizá por eso una de las frases más reveladoras para comprender el debate curricular contemporáneo sea la del pedagogo Philippe Perrenoud cuando afirma: “El enfoque por competencias no tiene sentido si la escuela continúa enseñando como en el siglo pasado”. La frase no critica el currículo en sí mismo, sino la incoherencia entre el discurso pedagógico y las condiciones reales de aplicación. Porque el problema del currículo peruano probablemente no sea únicamente conceptual, sino estructural.

Durante décadas, el currículo ha evolucionado desde enfoques rígidos y conductistas hacia modelos más flexibles e integrales. Autores como Ralph Tyler establecieron bases técnicas organizadas en objetivos, contenidos y evaluación, mientras perspectivas posteriores incorporaron dimensiones sociales, culturales y humanas del aprendizaje. En los textos revisados durante el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales, en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, esta evolución aparece claramente sistematizada.

Williams Ortiz muestra cómo los modelos curriculares transitan desde propuestas tradicionales hacia enfoques por competencias centrados en el desarrollo integral del estudiante. Por su parte, Argelia Castro enfatiza la necesidad de coherencia entre objetivos, metodologías, evaluación y perfil de egreso, mientras Soraya Toro propone entender el currículo no como un documento estático, sino como una construcción social en permanente contextualización. Sin embargo, todos estos planteamientos encuentran su principal dificultad cuando deben implementarse en sistemas educativos marcados por profundas desigualdades estructurales.

Y es precisamente allí donde surge la gran pregunta: ¿cómo contextualizar un currículo moderno en

un país profundamente desigual?

El Perú parece vivir una tensión permanente entre la aspiración educativa y la realidad material. Aspiramos a una educación comparable con sistemas de avanzada como los de Finlandia, pero coexistimos con escuelas abandonadas, docentes sobrecargados administrativamente y estudiantes que muchas veces llegan al aula atravesados por problemas de violencia, pobreza o desnutrición. Se exige pensamiento crítico en contextos donde aún cuesta garantizar comprensión lectora básica. Se habla de ciudadanía digital donde la conectividad sigue siendo, para muchos estudiantes, un privilegio antes que un derecho.

No se trata, por supuesto, de rechazar los currículos modernos. Todo lo contrario. El enfoque por competencias, la formación integral y la educación centrada en el estudiante representan avances pedagógicos importantes. El problema aparece cuando el currículo se convierte únicamente en una declaración técnica desconectada de las condiciones reales del sistema educativo.

En muchos casos, además, la burocracia termina desplazando a la pedagogía. El docente dedica más tiempo a llenar formatos, matrices y evidencias que a reflexionar sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación formativa existe en el discurso, pero en la práctica persisten dinámicas memorísticas y punitivas heredadas de modelos tradicionales. Cambia el lenguaje curricular, pero no necesariamente cambia la cultura educativa.

Aquí resulta inevitable recordar a Paulo Freire, quien sostenía que “la educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. La frase adquiere especial sentido en contextos como el peruano, donde el currículo no debería entenderse únicamente como planificación académica, sino también como una herramienta ética y social para enfrentar desigualdades históricas.

Porque el currículo nunca es neutral. Todo currículo expresa una idea de sociedad, de ciudadanía y de ser humano. Decidir qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar implica tomar posición sobre el país que queremos construir. Por eso, hablar de gestión curricular no puede reducirse únicamente a técnicas pedagógicas o documentos normativos; implica discutir inclusión, democracia, acceso, dignidad y justicia educativa.

Tal vez uno de los mayores errores de nuestras reformas educativas haya sido creer que la modernización curricular, por sí sola, transformaría la educación peruana. Pero ningún currículo puede funcionar plenamente en un sistema atravesado por precariedad estructural. Ningún documento curricular resolverá, por sí mismo, las brechas sociales y culturales que condicionan el aprendizaje.

El verdadero desafío, entonces, no consiste únicamente en diseñar currículos innovadores, sino en construir las condiciones institucionales, pedagógicas y sociales que permitan hacerlos viables. Eso implica fortalecer la formación docente, reducir la sobrecarga burocrática, contextualizar el aprendizaje según las realidades regionales y garantizar condiciones mínimas de infraestructura y acceso tecnológico.

El Perú necesita una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, pero también necesita reconocer, con honestidad, las deudas históricas que aún condicionan su sistema educativo. Modernizar el currículo resulta necesario; modernizar las condiciones reales donde ese currículo debe desarrollarse resulta indispensable.

Tal vez la pregunta decisiva no sea únicamente qué currículo necesita el país, sino qué sociedad estamos dispuestos a construir para que ese currículo deje de ser solo una aspiración y pueda convertirse, finalmente, en una realidad educativa más justa, humana y posible.

 

Liderazgo pedagógico, innovación y clima laboral: hacia una gestión educativa con sentido (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo – mayo, 2026.

El sistema educativo peruano enfrenta tensiones estructurales que exigen repensar el rol del liderazgo en las instituciones educativas. La coexistencia entre un enfoque formativo por competencias y mecanismos de evaluación tradicionales genera una desconexión que impacta en la práctica pedagógica. En este contexto, el liderazgo pedagógico se configura como una capacidad clave para orientar, acompañar y transformar los procesos educativos desde la gestión escolar.

El liderazgo, entendido como proceso dinámico, implica transitar por distintas fases emocionales y profesionales. A partir de la metáfora del principito y su rosa (en la novela de Antoine de Saint-Exupéry), se reconoce que el vínculo con la institución pasa por momentos de admiración, desencanto y, finalmente, comprensión. Este recorrido evidencia que liderar no es solo iniciar con entusiasmo, sino sostener el compromiso frente a las dificultades, desarrollando una mirada reflexiva y una madurez emocional que permita dar sentido a la práctica educativa.

En este marco, la planificación de proyectos se convierte en una herramienta fundamental para concretar el liderazgo pedagógico. Como lo demuestra el análisis de situaciones cotidianas, la acción sin planificación tiende a generar frustración, mientras que un proceso estructurado, basado en diagnóstico, objetivos claros, estrategias pertinentes y evaluación continua, permite transformar necesidades en oportunidades de mejora. Así, la innovación educativa no se reduce a cambios superficiales, sino que implica intervenciones intencionales, sostenidas y contextualizadas.

Desde una perspectiva más amplia, la gestión educativa estratégica —tal como la plantean Farfán Cabrera y Reyes Adán (2017)— permite comprender que el liderazgo pedagógico no opera de manera aislada, sino como parte de un sistema de decisiones orientadas al logro de aprendizajes. Estos autores destacan que la gestión estratégica articula planificación, implementación y evaluación en función de objetivos institucionales, integrando lo pedagógico con lo organizacional. En ese sentido, el directivo no solo ejecuta acciones, sino que conduce procesos con visión de largo plazo, alineando recursos, prácticas docentes y metas educativas, lo cual refuerza el carácter intencional y transformador del liderazgo pedagógico.

Sin embargo, ningún proceso de liderazgo o innovación puede consolidarse sin un clima laboral adecuado. El clima institucional, entendido como el conjunto de relaciones, percepciones y condiciones que configuran el ambiente de trabajo, es un factor determinante en la implementación de cambios. Un clima basado en la confianza, el respeto y la colaboración favorece el compromiso docente, la apertura a nuevas prácticas y la mejora continua. Por el contrario, un clima deteriorado puede obstaculizar incluso las mejores propuestas de innovación.

En consecuencia, el liderazgo pedagógico, la innovación y el clima laboral se articulan como dimensiones interdependientes. El directivo no solo gestiona recursos o supervisa procesos, sino que construye condiciones humanas e institucionales para que el aprendizaje sea posible. Liderar, por tanto, implica cuidar el vínculo, sostener el propósito educativo y promover transformaciones que respondan a las necesidades reales de la comunidad.

 

El caso de Piura: liderazgo y gestión en contextos diversos

En la región Piura, estas reflexiones adquieren especial relevancia debido a la diversidad de contextos educativos. En zonas urbanas, como Piura Metropolitana, un directivo puede impulsar proyectos de innovación vinculados al uso de tecnologías educativas. No obstante, enfrenta desafíos como la resistencia al cambio docente o limitaciones en infraestructura, lo que exige un liderazgo basado en el acompañamiento pedagógico y la construcción de consensos.

En contraste, en zonas rurales como Ayabaca o Huancabamba, las condiciones son distintas. Allí, el liderazgo pedagógico implica no solo gestionar el aprendizaje, sino también adaptarse a contextos con limitaciones de acceso, diversidad cultural y fuerte vínculo comunitario. Por ejemplo, un proyecto de mejora de la comprensión lectora puede requerir la incorporación de saberes locales y la participación activa de las familias.

En ambos contextos, la planificación de proyectos resulta clave para evitar la improvisación y orientar las acciones hacia resultados concretos. Asimismo, el clima laboral adquiere un papel central: en entornos urbanos, favorece el trabajo colaborativo; en entornos rurales, se convierte en un soporte fundamental frente a la escasez de recursos.

De este modo, el caso de Piura evidencia que el liderazgo pedagógico debe ser situado, es decir, adaptado a las características del contexto. No existe un modelo único de liderazgo, sino prácticas que se construyen en función de las necesidades, recursos y relaciones propias de cada institución educativa.

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Referencias

Farfán Cabrera, M. T., & Reyes Adan, I. A. (2017). Gestión educativa estratégica y gestión escolar del proceso de enseñanza-aprendizaje: una aproximación conceptual. REencuentro. Análisis de Problemas Universitarios, 28(73), 45–61. Universidad Autónoma Metropolitana.

Ministerio de Educación del Perú. (2019). Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico: Guía del participante – Módulo 1. Construyendo un proyecto de innovación. MINEDU.

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU.

Consejo Nacional de Educación. (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036: El reto de la ciudadanía plena. CNE.

Saint-Exupéry, A. de. (2001). El principito. Salamandra.

Formación por competencias y selección meritocrática: tensiones estructurales del sistema educativo peruano (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo 2026

La educación peruana contemporánea se encuentra atravesada por una tensión estructural que pone en cuestión la coherencia de sus fines y mecanismos. Mientras la educación básica, orientada por los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), promueve un enfoque por competencias centrado en el desarrollo integral del estudiante, los sistemas de acceso a la educación superior continúan operando bajo lógicas tradicionales de evaluación, basadas en la medición de contenidos y el rendimiento en pruebas estandarizadas. Esta disonancia genera una fractura en la trayectoria formativa del estudiante, que se ve obligado a transitar entre dos modelos educativos que no dialogan entre sí.

Desde el enfoque oficial, la educación básica no tiene como único objetivo el ingreso a la universidad, sino la formación de ciudadanos capaces de pensar críticamente, resolver problemas en contextos diversos y participar activamente en la vida social. En esta línea, diversos marcos pedagógicos contemporáneos han insistido en la necesidad de superar la enseñanza memorística en favor de aprendizajes significativos y transferibles. Así, el currículo nacional se orienta hacia la construcción de competencias, entendidas como la integración de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones concretas.

No obstante, esta lógica formativa entra en tensión con los mecanismos de selección universitaria, que en muchos casos privilegian la rapidez, la precisión y la memorización. Los exámenes de admisión, especialmente en universidades públicas, responden a un modelo evaluativo centrado en resultados inmediatos, más que en procesos de aprendizaje complejos. En este escenario, las academias preuniversitarias funcionan como dispositivos de adaptación a dicha lógica, orientados más al entrenamiento para la prueba que al desarrollo integral de competencias.

La consecuencia de esta desarticulación es doble: se instala la percepción de que la escuela no prepara adecuadamente para el ingreso a la universidad y se consolida una cultura educativa paralela que profundiza desigualdades, dado que el acceso a una preparación preuniversitaria depende de condiciones socioeconómicas.

 

RELEVANCIA DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

En este contexto, el liderazgo pedagógico adquiere relevancia como estrategia de mejora institucional. Tal como plantea la Dra. Betty Mendoza de Lama en el marco del Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico (MINEDU, 2019), el directivo debe asumir un rol activo en la orientación, acompañamiento y movilización de las prácticas docentes. Sin embargo, su alcance es limitado si el sistema en su conjunto mantiene criterios de evaluación divergentes respecto de los propósitos formativos de la educación básica.

Desde esta perspectiva, el liderazgo educativo puede entenderse como un proceso dinámico atravesado por diversas fases emocionales —admiración, desencanto, aceptación y empoderamiento— que no deben asumirse de manera lineal, sino como un movimiento de regulación consciente frente a la complejidad institucional. El liderazgo maduro no reside en la estabilidad emocional, sino en la capacidad de reconocer estas fases sin quedar atrapado en ellas, articulando cuidado, reflexión crítica y acción situada en función de la mejora educativa.

En conclusión, la tensión entre formación por competencias y selección universitaria revela una falta de coherencia estructural en el sistema educativo peruano. Si bien el liderazgo pedagógico busca fortalecer la gestión institucional y mejorar los aprendizajes, sus efectos se ven limitados por la ausencia de articulación entre los distintos niveles del sistema educativo. Superar esta brecha exige no solo fortalecer la práctica docente y el rol directivo, sino repensar la relación entre formación y evaluación en toda la trayectoria escolar, de modo que el sistema responda a una visión formativa coherente e integrada.

 

PENSAR POR ESCRITO: EL SENTIDO DEL ENSAYO LITERARIO (para estudiantes de secundaria) Por Nando Vaccaro

 Por Nando Vaccaro Talledo – abril, 2026

Quisiera empezar con una pregunta sencilla: ¿cuántas veces hemos tenido una idea clara en la cabeza, pero no hemos sabido cómo explicarla? Esa distancia entre lo que pensamos y lo que logramos decir es más común de lo que parece. Y, en buena medida, allí nace el ensayo literario. El ensayo no es un texto para repetir información ni para cumplir una tarea escolar. Tampoco es una acumulación de palabras difíciles o una opinión lanzada al aire. El ensayo es, ante todo, una forma de pensar por escrito. Es un espacio donde las ideas se prueban, se ordenan y se afinan.

No es casual que el género tenga su origen en Michel de Montaigne, quien hace cinco siglos llamó “ensayos” a sus textos porque en ellos intentaba comprender el mundo y a sí mismo. No escribía desde la certeza, sino desde la exploración. Ensayar era, para él, atreverse a pensar sin garantías. (1). Esa tradición continúa en autores como Jorge Luis Borges, Octavio Paz o nuestro premio Nobel, Vargas Llosa, quienes hicieron del ensayo una forma de reflexión profunda, pero también de estilo. En ellos, la idea y la escritura avanzan juntas: pensar bien implica también decir bien.

Conviene detenerse en un punto clave: tener una opinión no es lo mismo que escribir un ensayo. Todos opinamos, a cada momento, sobre lo que nos rodea. Pero el ensayo exige algo más que una reacción inmediata. Exige desarrollar una idea, sostenerla y darle forma. Decir “leer es importante” no basta. En cambio, intentar explicar por qué leer importa, en qué medida transforma nuestra manera de ver el mundo o qué tipo de experiencias nos permite vivir, ya nos acerca al terreno del ensayo. Allí aparece el argumento, el ejemplo, la reflexión.

El ensayo no pide perfección, pero sí honestidad intelectual. No se trata de tener siempre la razón, sino de esforzarse por pensar con claridad. Y pensar con claridad implica revisar lo que decimos, ordenar nuestras ideas y encontrar las palabras justas. A menudo se cree que escribir bien consiste en usar un lenguaje complicado. Sin embargo, ocurre lo contrario: escribir bien es lograr que otro entienda lo que pensamos y, más aún, que sienta que vale la pena entenderlo. La claridad no es una simplificación, sino una conquista.

En ese sentido, el ensayo es también una herramienta formativa. Permite defender una postura, cuestionar lo que parece evidente y explorar preguntas que no tienen respuestas únicas. Pero, sobre todo, permite construir una voz propia. Porque cuando alguien escribe un ensayo deja de limitarse a repetir lo que otros han dicho y empieza a elaborar una mirada personal. Y esa capacidad —la de pensar por cuenta propia y expresarlo con sentido— es una de las más valiosas que se pueden desarrollar.

Tal vez por eso convenga insistir en una idea final: el ensayo no debería reducirse a un ejercicio escolar. Es, más bien, una forma de situarse frente al mundo. No importa tanto la extensión del texto como la calidad de la reflexión que contiene. Escribir un ensayo es, en última instancia, intentar decir algo que valga la pena. Y en ese intento —si es auténtico— no solo se construye un texto, sino también una forma de pensar.

 

Diferencia entre ensayo literario y ensayo académico:

El ensayo literario y el ensayo académico no son dos versiones de lo mismo, sino que responden a lógicas distintas de escritura y pensamiento. El ensayo literario —tradición que inicia Michel de Montaigne— es una exploración personal de una idea. Su rasgo central es la voz: quien escribe piensa en la página, duda, asocia, interpreta. No busca demostrar una verdad definitiva, sino abrir una reflexión; la estructura es flexible; el lenguaje tiene valor estético: importa tanto lo que se dice como cómo se dice; puede apoyarse en referencias culturales, pero no depende de un aparato formal de citas.

En cambio, el ensayo académico responde a una lógica de investigación: su objetivo es demostrar o sostener una tesis con argumentos verificables; tiene una estructura más rígida (introducción, marco teórico, desarrollo, conclusiones); exige citas, fuentes y normas (APA, MLA, etc.); la voz personal está más controlada: importa la claridad y la precisión antes que el estilo.

Dicho de forma directa: el ensayo literario explora una idea desde una voz propia;el ensayo académico demuestra una idea con respaldo metodológico. Otra manera útil de explicarlo: el ensayo literario pregunta: ¿qué pienso sobre esto y cómo lo entiendo? El académico responde: ¿qué se ha dicho sobre esto y cómo lo puedo sustentar?

Debe quedar claro que ambos requieren pensamiento y rigor, pero el tipo de rigor cambia. En uno, el énfasis está en la originalidad y la forma de decir; en el otro, en la validez y el respaldo de lo que se afirma. Entender esta diferencia evita un problema frecuente: escribir ensayos a medio camino, que ni desarrollan una voz propia ni cumplen con las exigencias académicas. Cada tipo de ensayo pide, en realidad, una manera distinta de escribir y de pensar.

Con los estudiantes de 4to. año de la I.E. Santísima Cruz, de Chulucanas (Piura), compartiendo el contenido de este ensayo, y firmándole los ejemplares de mi novela Los amigos de junto al mar, que leerán en las próximas semanas. 

(1) Montaigne tituló sus textos Essais (del francés essayer: intentar, probar). Con ello no solo bautizó el género, sino que definió su naturaleza: el ensayo no es un discurso cerrado, sino una exploración, un intento de comprender algo. Antes de Montaigne existían tratados filosóficos, discursos morales o textos académicos, pero no esta forma híbrida, personal y reflexiva. Él introduce algo decisivo: “el yo que piensa en la página”. En sus textos aparecen ya las características que hoy asociamos al ensayo: subjetividad (una voz personal); libertad estructural; mezcla de reflexión, anécdota y cultura, además de cuidado del estilo. Se le considera el padre del ensayo porque convirtió la escritura en un espacio de exploración personal: no escribía para afirmar verdades, sino para entender lo que pensaba.

EL EGO DETRÁS DE LA CÁMARA: ESTÉTICA DEL ENGAÑO EN "LOS RENGLONES TORCIDOS DE DIOS" (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo – marzo, 2026.

¿Genialidad narrativa o manipulación efectista? Cuando el cine se convierte en una trampa de espejos. Les comparto un análisis sobre cómo la adaptación cinematográfica de Los renglones torcidos de Dios sacrifica la lógica legal y el respeto al espectador en favor de un giro que nos hace sentir, más que sorprendidos, estafados.

El envoltorio de lujo: una estética que nos predispone a confiar en una narrativa tramposa.

La última adaptación de la obra de Torcuato Luca de Tena, dirigida por Oriol Paulo, se presenta ante el público como un envoltorio cinematográfico de lujo. Desde los primeros minutos, la película nos seduce con una fotografía impecable, una ambientación asfixiante de la España de los años 70 y una interpretación de Bárbara Lennie que roza lo sublime. Sin embargo, tras esa fachada de producción de primer nivel, se esconde una propuesta narrativa que, más que un desafío intelectual, termina convirtiéndose en una obra que subestima la inteligencia del espectador.

El choque de egos: la ciencia presentada como antagonista para nublar nuestro juicio crítico.

LA TRAMPA DE LA EMPATÍA DIRIGIDA: el guion despliega una estrategia tendenciosa: nos obliga a habitar la mente de Alice Gould y a validar su lógica. Para lograrlo, utiliza al Dr. Samuel Alvar no solo como un médico, sino como un antagonista caricaturizado; un hombre pedante, soberbio y falto de profesionalismo. Esta construcción no es casual: al presentar la autoridad médica como algo antipático, el director nos empuja a "comprar" el relato de Alice. Como espectadores, caemos en la trampa de defender a una mujer elocuente frente a un sistema rígido, solo para descubrir al final que hemos sido aliados de una criminal. Esta manipulación no busca sorprender al espectador, sino colocarlo en una posición incómoda: la de haber sido inducido a defender una lógica que la propia película terminará desmintiendo, como si el director disfrutara de habernos hecho empatizar con la maldad bajo el disfraz de una injusticia.

EL COLAPSO DE LA LÓGICA CIENTÍFICA Y LEGAL: uno de los puntos más débiles —y que más daña la credibilidad del filme— es el papel del comité de especialistas y el estatus legal de la protagonista. Resulta inverosímil que un panel de médicos experimentados sea incapaz de ver la realidad diagnóstica de Alice, dejándose llevar únicamente por su retórica. El problema no es que Alice engañe a los médicos; el problema es que la película exige que instituciones enteras actúen de forma inverosímil para que el engaño funcione. Pero hay un vacío aún más profundo: si Alice es, como sostiene el giro final, una mujer que intentó envenenar a su marido, ¿por qué su destino es un sanatorio y no la cárcel?

La película nunca termina de explicar por qué una tentativa de asesinato se gestiona como un ingreso psiquiátrico "voluntario" o privado, eludiendo la intervención policial. Esta omisión legal no es un descuido sino una pieza que el director decide ignorar para que el juego del manicomio pueda existir. Si la justicia hubiera operado con un mínimo de coherencia, no habría película, lo que demuestra que la trama no se sostiene por su solidez, sino por la conveniencia de su creador.

OCULTAMIENTO DELIBERADO DE INFORMACIÓN NARRATIVA (o withheld information twist en guion): el clímax de la película llega con la aparición del verdadero Dr. Donadío. Es aquí donde el ego del director se hace más evidente. En un thriller honesto, las piezas están sobre la mesa. En esta película, el rostro de Donadío se nos oculta deliberadamente durante todo el metraje para poder asestar un golpe final que no es el resultado de nuestra falta de atención, sino de la omisión malintencionada de información. Más que un giro narrativo legítimo, el epílogo funciona como un truco basado en la ocultación deliberada de información. Al final, no triunfa la verdad, sino el deseo del director de decirnos: "Miren qué tontos son, los engañé a todos".

CONCLUSIÓN: EL TRIUNFO DEL EFECTISMO: Los renglones torcidos de Dios es un ejemplo de cómo el efecto visual y el shock pueden terminar devorando a la honestidad narrativa. Es un mal precedente para el género, porque rompe el contrato de confianza entre el creador y su público. Cuando un giro depende de esconder las reglas del juego, deja de ser una sorpresa narrativa para convertirse en un simple acto de prestidigitación. Y el cine, cuando se reduce a eso, deja de invitar a pensar y se limita a presumir de su propio truco.

El rostro del engaño: aparición del “verdadero” Dr. Donadío. El director nos lo presenta solo en el último minuto para forzar un 'jaque mate' artificial, invalidando toda la lógica que el espectador construyó durante la película.

COLOFÓN: EL LIBRO DETRÁS DEL LABERINTO: conviene recordar que antes de la película existió la novela de Los renglones torcidos de Dios, publicada en 1979 por Torcuato Luca de Tena. El libro ya jugaba con el mismo dispositivo que fascina (y desconcierta) en la adaptación: la duda permanente sobre la cordura de Alice Gould y sobre la fiabilidad de todo lo que vemos o leemos. La película dirigida por Oriol Paulo respeta ese núcleo —el manicomio como tablero de ajedrez psicológico—, aunque simplifica algunas tramas secundarias y apuesta por un cierre más explícito y visual, propio del lenguaje cinematográfico. En la novela, en cambio, el juego con el lector es todavía más retorcido: el misterio se dilata, las ambigüedades se multiplican y el desconcierto se vuelve casi metodológico. Quizá por eso, después de ver la película, regresar al libro no es redundante sino revelador: es entrar en el mismo laberinto, pero con pasillos adicionales y espejos más deformantes.

 

 

EDUCAR PARA ELEGIR O ADAPTARSE PARA COMPETIR: LA ENCRUCIJADA DEMOCRÁTICA DE LA EDUCACIÓN PERUANA (por Nando Vaccaro)

“La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo.”

                                                                                                                                                Paulo Freire

Nota del autor

Este ensayo también surge en el contexto del curso Seminario de Problemática Educativa del Doctorado en Educación, pero representa un paso distinto: pasar de la reflexión teórica al análisis concreto. En el texto anterior exploré el sentido filosófico de educar para la libertad; en el presente, me pregunto si el sistema educativo peruano responde realmente a ese ideal. El ensayo parte de una sospecha: existe una contradicción estructural entre el discurso democrático que declara formar ciudadanos críticos y las prácticas efectivas que priorizan competencia, selección y adaptación funcional. Este trabajo no busca descalificar, sino comprender críticamente. Tampoco pretende ofrecer soluciones utópicas, sino abrir una discusión necesaria sobre el tipo de sociedad que estamos formando a través de nuestra escuela.

                                                                                                    Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026

LA PROMESA ESCRITA EN PAPEL

Toda reforma educativa comienza con una promesa. En el caso peruano, la promesa está escrita con palabras luminosas: formación integral, ciudadanía democrática, interculturalidad, pensamiento crítico, autonomía. El Currículo Nacional (Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2016) habla de estudiantes capaces de convivir, deliberar, crear y transformar su entorno. La Ley General de Educación (2003) declara que la educación debe contribuir al desarrollo pleno de la persona y a la consolidación de una sociedad democrática. En el papel, la escuela peruana es un proyecto ético.

Pero la vida escolar no transcurre en el papel. Transcurre en aulas donde el tiempo apremia, en cuadernos llenos de apuntes que pocas veces se discuten, en estudiantes que pronto descubren que el acceso a la universidad depende más de la velocidad memorística que de la deliberación reflexiva. Ahí aparece la sospecha.

 En este ensayo no pretendo describir el sistema educativo peruano ni emitir una opinión circunstancial sobre sus resultados. Lo que propongo es examinar su coherencia interna: interrogar la racionalidad que organiza nuestras prácticas escolares y evaluar si estas responden —o no— al ideal democrático que declaran promover. La tesis es clara: aunque el sistema educativo peruano se define oficialmente como un proyecto orientado a la formación integral y ciudadana, en la práctica reproduce una lógica de competencia, selección y adaptación funcional. El enfoque por competencias promete autonomía; el tránsito real hacia la educación superior reinstala la memorización estratégica. Se declara formar ciudadanos; se entrena para competir. La pregunta es simple, pero decisiva: ¿educamos para que elijan o para que se adapten?

UN DIAGNÓSTICO QUE NO ES SOLO TÉCNICO
El Perú ha ampliado el acceso a la educación en las últimas décadas. Sin embargo, la expansión no ha eliminado las desigualdades estructurales. Las evaluaciones PISA 2022 muestran que el país continúa por debajo del promedio de la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos] en lectura, matemática y ciencias (OECD, 2023). Las brechas entre zonas urbanas y rurales, así como entre instituciones públicas y privadas, siguen siendo profundas. Pero el problema no es únicamente cuantitativo. Es conceptual.

El Currículo Nacional propone un enfoque por competencias que busca superar el memorismo y promover capacidades complejas (MINEDU, 2016). No obstante, el sistema de ingreso a muchas universidades públicas continúa basado en exámenes altamente competitivos y acumulativos. El mensaje implícito es inequívoco: lo que realmente importa no es la deliberación, sino la selección.

Así, la escuela vive en tensión permanente. Se habla de procesos, pero se premian resultados. Se promueve reflexión, pero se impone rapidez. Se invoca ciudadanía, pero se consolida competencia. Pierre Bourdieu (1997) advirtió que la escuela no es neutral: reproduce capital cultural. En una sociedad desigual, quienes poseen mayores recursos simbólicos parten con ventaja. La meritocracia, entonces, no corrige la desigualdad; muchas veces la legitima. En nombre de la inclusión, además, el rigor académico se ha debilitado en ciertos contextos. No se trata de exigir autoritariamente, sino de reconocer que sin exigencia intelectual tampoco hay emancipación. Entonces, el problema no es solo de infraestructura o presupuesto. Es de coherencia.

EL CORAZÓN FILOSÓFICO: QUÉ SIGNIFICA EDUCAR
Fernando Savater (1997) sostuvo que la educación democrática no debe formar especialistas prematuros, sino ciudadanos capaces de elegir. Elegir implica comprender, comparar, deliberar y asumir responsabilidad. No es un acto automático; es una práctica de libertad. Paulo Freire (1970) fue más radical: denunció la “educación bancaria”, aquella que deposita contenidos en sujetos pasivos. Para él, educar es siempre un acto político. O se reproduce el orden existente o se abre la posibilidad de transformarlo.

En el contexto peruano, la pregunta es incómoda: ¿la escuela fomenta conciencia crítica o administra adaptación funcional? ¿Forma sujetos capaces de cuestionar la desigualdad o individuos que aprenden a sobrevivir en ella?

Martha Nussbaum (2010) advirtió que las democracias contemporáneas están tentadas de reducir la educación a su utilidad económica. Cuando el éxito educativo se mide exclusivamente por empleabilidad, las humanidades se debilitan y con ellas la imaginación moral necesaria para la vida democrática. Por su parte, Hannah Arendt (1961) recordaba que educar es asumir responsabilidad por el mundo que heredamos y que entregamos a las nuevas generaciones.

 Aquí la literatura ofrece una luz complementaria. Mario Vargas Llosa ha dicho que “aprender a leer fue lo más importante que me ha pasado en la vida”. En ensayos como Elogio de la educación y La verdad de las mentiras, sostiene que la lectura amplía la experiencia humana y nos permite vivir otras vidas, comprender otras realidades, ensanchar la sensibilidad (Vargas Llosa, 2011). Leer no es solo adquirir información; es ejercitar la libertad interior. Si la escuela no forma lectores críticos, difícilmente formará ciudadanos críticos.

Pero hay una dimensión que a menudo queda relegada en estos debates: la dimensión afectiva. Alejandro Cussianovich, desde su propuesta de la pedagogía de la ternura, plantea que educar no es únicamente formar conciencia crítica ni desarrollar competencias cognitivas, sino reconocer al otro como sujeto digno, portador de historia, fragilidad y potencia. La ternura, en este enfoque, no es sentimentalismo ni concesión blanda; es una ética de la relación. Supone reconocer que la autoridad pedagógica no se funda en la imposición, sino en el respeto profundo por la humanidad del educando.

En sociedades marcadas por la desigualdad y la violencia simbólica, como la peruana, la pedagogía de la ternura introduce un elemento decisivo: la escuela puede convertirse en espacio de reconocimiento y cuidado, no solo de evaluación y competencia. Si la educación democrática busca formar sujetos capaces de elegir, esa capacidad no se construye únicamente mediante argumentación racional, sino también a través de vínculos que afirmen la dignidad y la autoestima.

Desde esta perspectiva, educar es también aprender a mirar al otro sin reducirlo a rendimiento. Es comprender que no hay ciudadanía posible sin reconocimiento mutuo. La libertad, entonces, no se forma solo en el ejercicio del pensamiento crítico, sino en la experiencia de ser tratado como sujeto. Educar, en suma, no es solo capacitar. Es ensanchar la conciencia y humanizar la relación.

UNA PROPUESTA POSIBLE (SIN UTOPÍAS GRANDILOCUENTES)
No se trata de desmontar el sistema ni de prometer revoluciones imposibles. Se trata de coherencia gradual. Una educación democrática peruana contemporánea debería: articular el enfoque por competencias con sistemas de evaluación coherentes; recuperar el rigor académico sin caer en autoritarismos; fortalecer la formación docente en pensamiento crítico real; reducir brechas territoriales mediante inversión sostenida; reafirmar la educación ética y cívica como eje transversal.

Educar para elegir, como propone Savater, implica formar criterio; educar para la libertad, como plantea Freire, exige diálogo auténtico; educar para la democracia, como defiende Nussbaum, requiere imaginación moral. Educar con responsabilidad, como advertía Arendt, supone cuidar el mundo común. Nada de esto es abstracto. Es institucional, gradual y posible.

LA DECISIÓN PENDIENTE
La educación peruana se encuentra en una encrucijada. Puede consolidar una lógica donde la competencia individual se convierte en horizonte y la adaptación en virtud. O puede asumir con coherencia su discurso democrático y apostar por la formación de sujetos capaces de elegir, deliberar y transformar. No se trata de negar el valor del trabajo ni del mercado. Se trata de no reducir la educación a ellos.

Una escuela que solo prepara para competir forma individuos aislados. Una escuela que enseña a elegir forma ciudadanos. La pregunta decisiva no es cuánto sabemos, sino para qué sabemos. No es cuántos ingresan, sino qué tipo de sociedad estamos construyendo con ellos. Porque, al final, toda educación revela una apuesta antropológica y sociológica: o creemos que el ser humano está destinado a adaptarse al mundo tal como es, o creemos que puede comprenderlo lo suficiente como para discutirlo y transformarlo. Y esa decisión, además de pedagógica, es profundamente democrática.

Referencias

Arendt, H. (1961). Between past and future. Viking Press.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

Cussianovich, A. (2009). Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura. IFEJANT.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Ley General de Educación, Ley N.º 28044 (2003). Congreso de la República del Perú.

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU.

Ministerio de Educación del Perú. (2023). Estadísticas de la calidad educativa. MINEDU.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz.

OECD. (2023). PISA 2022 Results. OECD Publishing.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Ariel.

Vargas Llosa, M. (2011). La verdad de las mentiras. Alfaguara.