DEBEMOS REIVINDICAR EL CONOCIMIENTO EN LA ERA DEL «COPIAR Y PEGAR» (lo que no se ve también se evalúa) Por Nando Vaccaro

 

DEBEMOS REIVINDICAR EL CONOCIMIENTO
EN LA ERA DEL «COPIAR Y PEGAR» 
Lo que no se ve también se evalúa

Ensayo nacido en el marco de la segunda jornada del Seminario de Evaluación de los Aprendizajes, dictado por la Dra. Margarita Távara Alvarado, como parte del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Piura.

Nando Vaccaro Talledo | Octubre de 2026

Siempre hay una evaluación para todo lo que elegimos en la vida. Comparamos, sopesamos, valoramos y tomamos decisiones basándonos en criterios, muchas veces de manera inconsciente. Evaluamos la calidad de un alimento, la seguridad de una ruta o la confianza en una persona. Sin embargo, cuando trasladamos este acto al campo educativo, nos topamos con una paradoja epistemológica fundamental: evaluamos el aprendizaje, pero el aprendizaje no se puede ver. Lo que observamos y calificamos es apenas un objeto o un producto que resulta de un proceso; pero los verdaderos procesos mentales y cognitivos ocurren en la intimidad invisible de la mente del estudiante.

Ahí radica el verdadero desafío de la didáctica y, por extensión, de la evaluación. Salir de un programa de doctorado para seguir replicando mecánicamente las rúbricas que nos imponen las estructuras burocráticas no tiene ningún sentido. Un profesional de la educación debe ser capaz de diseñar idóneamente sus propios instrumentos, adaptándolos a su grupo de estudiantes y a los factores de su contexto. Evaluar no es rellenar formatos; es aprender a mirar lo invisible. Además, debemos destacar que, como nos lo recordó la Dra. Margarita, las rúbricas no sirven para evaluar conceptos; esa función es de las pruebas y del proceso de examinación por parte del docente.

 

LA ILUSIÓN DE LA ACCIÓN: EL CONCEPTO COMO MOTOR DEL PROCEDIMIENTO

En los últimos años, la educación se ha volcado hacia lo observable, lo empírico y lo procedimental, relegando muchas veces el conocimiento teórico. Se nos ha hecho creer que lo único valioso es que el estudiante "haga". Sin embargo, como bien se discutió en la cátedra de la Dra. Távara, las teorías son palabras cargadas de conceptos, pletóricas de significado. Las herramientas visuales, los gráficos y los organizadores no son el aprendizaje en sí mismos; son solo el eco superficial de un proceso mental subyacente.

Para que exista un procedimiento ciego o una destreza motriz eficiente, primero debe existir una base cognitiva sólidamente construida. Pensemos, por ejemplo, en la riqueza cultural de nuestra marinera. Alguien puede ser un excelso danzante en la pista de baile y desconocer por completo la historia, el origen de sus variantes regionales o el significado antropológico del cortejo y la indumentaria. Y viceversa: un teórico puede dominar la cronología de la danza, pero tener "dos pies izquierdos" al momento del zapateo (como sería mi caso). Aunque son rutas neuronales distintas que requieren ser evaluadas según su propia naturaleza, ambas dimensiones se necesitan para alcanzar el desarrollo de una competencia integral.

Para graficar la fragilidad de lo puramente empírico, me resulta muy útil la siguiente analogía: obtener una licencia de conducir no es una tarea titánica; basta con memorizar algunas reglas de tránsito y maniobrar en un circuito cerrado que a veces parece diseñado para niños (y que nada tiene que ver con la calle y sus situaciones reales). Con los años y la acumulación de kilómetros, un conductor desarrolla "memoria muscular", lee el tráfico por pura intuición y reacciona con reflejos y en sinergia de todos sus sentidos. Su maestría práctica es innegable. Sin embargo, para ese conductor el vehículo sigue siendo una caja negra. Si en medio de una carretera desolada la aguja de la temperatura sube al límite (como me ha pasado alguna vez), el conductor empírico entrará en pánico o ignorará la alerta, arriesgándose a fundir el motor. Por el contrario, el conductor que posee una base conceptual profunda comprende el sistema: deduce de inmediato una falla en el circuito de refrigeración por exceso de fricción y calor, diagnostica el problema y propone una solución lógica.

El concepto es el mapa mental que nos permite navegar la incertidumbre. Formar estudiantes limitándonos a lo empírico es condenarlos a depender de que el entorno sea siempre perfecto y controlado. En el momento en que surge una anomalía, una emergencia o un cambio de contexto —ya sea en la carretera, en un quirófano, en las finanzas o en el aula—, lo único que nos salva de la parálisis es el dominio teórico.

 

SIN MEMORIA COMPRENSIVA NO HAY PENSAMIENTO CRÍTICO

Hoy en día se ha puesto de moda demonizar la memoria. Se repite como un mantra que "ya no es necesario memorizar porque todo está en Google". Esta es una de las mayores falacias de la pedagogía moderna, nacida de confundir el aprendizaje memorístico maquinal (repetir "de paporreta" un sonido vacío, como quien ensaya una canción en inglés para una actuación navideña sin saber lo que dice) con la memoria comprensiva.

La memoria es el soporte indispensable de la cognición y el andamiaje del pensamiento crítico. No se puede analizar la Revolución Francesa si no se recuerda el concepto de monarquía; no se puede resolver un problema científico si no se evoca la ley que lo origina. Dejemos de satanizar la memoria y empecemos a reivindicarla como la facultad que nos permite recuperar conocimientos, asociarlos, interpretarlos y utilizarlos como herramientas para pensar. De hecho, una de las premisas más contundentes que nos dejó la Dra. Margarita en clase fue: «No hay pensamiento crítico si no hay dominio de una teoría». El pensamiento crítico no es una competencia etérea que brota de la nada; por el contrario, es la más alta esfera de la comprensión, y solo se activa cuando el estudiante domina un concepto con tal profundidad que es capaz de analizarlo, evaluarlo, cuestionarlo y, eventualmente, refutarlo.

Por esta misma razón, urge trazar una línea clara entre "buscar información" e "investigar". En la era del clic fácil, hemos caído en el engaño de creer que un alumno investiga cuando solo arrastra el mouse para copiar y pegar datos en un documento. El traslado mecánico de información no genera conocimiento. Investigar exige un procesamiento cognitivo complejo: dudar, contrastar fuentes, inferir y asimilar la información para transformarla en una estructura mental propia. Si los docentes no dominamos el contenido teórico de nuestra materia, seremos incapaces de formular las preguntas esenciales que fuercen este procesamiento. Desde los diálogos de Platón y la mayéutica socrática, sabemos que el arte de enseñar consiste en hacer preguntas idóneamente para que el estudiante "saque de adentro" el saber y llegue a la verdad. Una pregunta mal formulada por el maestro solo puede generar una respuesta mal esbozada por el alumno.

 

EL TERMÓMETRO NO TIENE LA CULPA DE LA FIEBRE

Creo que existe una cadena de responsabilidades que nos obliga a mirar con ojos críticos los resultados de las evaluaciones estandarizadas, como las pruebas PISA. Cuando un país obtiene un rendimiento deficiente en estos exámenes internacionales, como es el caso del Perú, la respuesta inmediata de los medios y los políticos suele ser la sanción moral o el estigma hacia los estudiantes. Esto constituye una flagrante injusticia pedagógica.

Retomando las funciones de la evaluación, la Dra. Margarita nos recordaba que un instrumento es, en esencia, un objeto o formato cuya función es recoger información, tal como lo hace un termómetro. Para que ese termómetro sea válido, debe medir de forma coherente y proporcional aquello que realmente se enseñó. Por lo tanto, si el estudiante falla de manera generalizada, no es su inteligencia innata la que ha fracasado; los que hemos fallado somos los docentes, la escuela y todo el sistema educativo que estuvo a su cargo.

No se puede sancionar al estudiante por lo que no se le enseñó bien. PISA no evalúa condiciones biológicas ni contextuales, sino el impacto acumulado de la calidad del servicio educativo recibido. Si el sistema ofrece una formación docente precarizada, si los currículos oficiales obligan a los maestros a "correr" de forma superficial para terminar un temario memorístico, y si luego una prueba internacional exige al alumno deducir, interpretar y aplicar el pensamiento crítico, se convierte en la crónica de un desastre académico anunciado. Culpar al eslabón final de la cadena por un mal resultado en un examen es el equivalente exacto a romper el termómetro porque el paciente tiene fiebre, en lugar de diseñar las políticas públicas y pedagógicas necesarias para curar la infección de fondo. La evaluación, si aspira a ser un acto ético y transformador, debe dejar de ser un látigo punitivo para convertirse en el espejo transparente que nos devuelva la verdad de nuestras propias prácticas en el aula.

 

MARIPOSAS Y CORNETAS: la gran conquista del “flaco” (Por Nando Vaccaro)

 
Por Nando Vaccaro Talledo - 7 de julio, 2026

Hay cuentos que uno termina de leer y guarda en la memoria. Otros, en cambio, parecen escritos precisamente para despertar la memoria. Mariposas y cornetas pertenece a esta segunda clase. Desde los recuerdos de la infancia, Julio Ramón Ribeyro reconstruye un mundo que ya no existe, pero que permanece intacto en la sensibilidad de quienes alguna vez habitaron un barrio, marcharon en un desfile escolar o descubrieron, por primera vez, el desconcierto del amor (algo que, de algún modo, también intenté plasmar en mi novela Los amigos del junto al mar).

La reseña preparada por Sebastián Fernández para el encuentro del Club ¡RIBEYRO VIVE! fue extraordinaria: rigurosa, clara y llena de hallazgos. Una exposición digna de una sustentación universitaria. Gracias a ella, y a las intervenciones de los demás integrantes, pudimos iluminar muchos aspectos del relato.

Uno de ellos fue la estructura del cuento. A diferencia de otros relatos ribeyrianos, este no comienza in medias res. Ribeyro se toma el tiempo de preparar el escenario. Antes de que aparezcan los personajes humanos, desfilan ante nosotros las mariposas y las cornetas que dan título al cuento. La naturaleza y la música configuran un ambiente sereno, casi bucólico, que anticipa el universo de la infancia.

Luego llegan los personajes, como si fueran invitados a una fiesta cuidadosamente organizada. Está el "flaco" García, encargado de la corneta; el "gordo" Battifora, con su tambor; las muchachas del barrio; y, finalmente, Frida, la adolescente chilena recién llegada que altera el equilibrio de ese pequeño mundo. Su aparición constituye el verdadero punto de inflexión del relato.

El narrador, por su parte, habla desde la memoria. Es un narrador-testigo que no protagoniza la historia, sino que vuelve sobre ella para rescatar un episodio que marcó a toda una generación de muchachos. Esa elección narrativa resulta especialmente eficaz: lo que se pierde en amplitud de perspectiva, al no contar con un narrador omnisciente, se gana en intimidad y emoción. Todo llega filtrado por el recuerdo.

A partir de la llegada de Frida, Ribeyro encadena una serie de episodios que, lejos de ser anecdóticos, preparan cuidadosamente el conflicto principal: la conquista de la muchacha. En ese recorrido aparecen también la ironía, el humor y las burlas propias de la adolescencia, cuando los rivales amorosos suelen ser caricaturizados con una crueldad que hoy resulta entrañable, aunque también cuestionable.

Uno de los aspectos más comentados durante nuestro encuentro fue la enorme carga nostálgica que transmite el cuento. No solo por el despertar amoroso, sino también por la evocación de una costumbre que todavía persiste en el Perú: los desfiles escolares por Fiestas Patrias.

Eli Monopoli compartió un recuerdo muy personal. Después de participar con su colegio en uno de esos desfiles, acompañó a su madre a un centro comercial donde habían anunciado una supuesta nevada artificial. Antes de llegar, decidió cambiarse el uniforme porque le avergonzaba que la vieran con él. La nieve nunca cayó, pero el recuerdo permaneció. Y eso, justamente, hace Ribeyro: rescata aquello que el tiempo no logró borrar.

Gonzalo de la Puente señaló otro aspecto igualmente sugerente. Más allá de la historia de amor adolescente, el cuento permite observar la transformación del barrio miraflorino de Santa Cruz, un espacio que alguna vez conservó rasgos de antigua hacienda y que hoy es muy distinto. Esa observación abre otra lectura posible: la del paisaje urbano que también envejece y desaparece.

En esa misma línea, resulta inevitable pensar en las propias mariposas. Aquellas que revoloteaban con naturalidad en los barrios limeños son hoy cada vez más escasas en una ciudad dominada por el cemento. Quizá pocos lugares, como la residencial San Felipe, conservan todavía un equilibrio apreciable entre edificios y áreas verdes.

Durante la conversación también surgió una reflexión que me hizo volver sobre mi propia experiencia docente. El desfile escolar aparece en el cuento como parte del paisaje de una época, pero eso no significa que debamos asumirlo acríticamente. Personalmente, creo que marchar aporta muy poco al desarrollo de capacidades formativas. Si esas horas estuvieran dedicadas a actividades artísticas, musicales o teatrales, probablemente contribuirían mucho más al desarrollo integral de los estudiantes. La marcha, en cambio, suele privilegiar la repetición mecánica y la obediencia antes que la creatividad. Es una opinión que el cuento, indirectamente, invita a reconsiderar.

Víctor Hugo Palacios destacó otro de los grandes méritos de Ribeyro: su extraordinaria capacidad para fundir el lenguaje coloquial con una prosa de notable elegancia, sin que exista ninguna disonancia entre ambos registros. Esa naturalidad constituye una de las marcas más admirables de su escritura.

¿Tiene Mariposas y cornetas un final feliz? ¿Es, acaso, un desenlace demasiado romántico o incluso cursi? Es posible que algunos lectores así lo sientan. Pero reducir el cuento a esa discusión sería perder de vista su mayor logro literario. Porque las mariposas del comienzo son reales: vuelan entre jardines, llenas de color y movimiento. Las del final, en cambio, ya no revolotean sobre las flores. Revolotean dentro del "flaco" García, convertido por primera vez en un muchacho enamorado.

Y es justamente allí donde Ribeyro demuestra su maestría: convierte un elemento del paisaje en una metáfora del despertar amoroso. Las mariposas nunca abandonan el cuento; simplemente cambian de lugar. Esa es, quizá, la gran conquista del "flaco". Y también una de las más hermosas conquistas de Ribeyro sobre sus lectores.

PENSAR POR ESCRITO: EL SENTIDO DEL ENSAYO LITERARIO (para estudiantes de secundaria) Por Nando Vaccaro

 Por Nando Vaccaro Talledo – abril, 2026

Quisiera empezar con una pregunta sencilla: ¿cuántas veces hemos tenido una idea clara en la cabeza, pero no hemos sabido cómo explicarla? Esa distancia entre lo que pensamos y lo que logramos decir es más común de lo que parece. Y, en buena medida, allí nace el ensayo literario. El ensayo no es un texto para repetir información ni para cumplir una tarea escolar. Tampoco es una acumulación de palabras difíciles o una opinión lanzada al aire. El ensayo es, ante todo, una forma de pensar por escrito. Es un espacio donde las ideas se prueban, se ordenan y se afinan.

No es casual que el género tenga su origen en Michel de Montaigne, quien hace cinco siglos llamó “ensayos” a sus textos porque en ellos intentaba comprender el mundo y a sí mismo. No escribía desde la certeza, sino desde la exploración. Ensayar era, para él, atreverse a pensar sin garantías. (1). Esa tradición continúa en autores como Jorge Luis Borges, Octavio Paz o nuestro premio Nobel, Vargas Llosa, quienes hicieron del ensayo una forma de reflexión profunda, pero también de estilo. En ellos, la idea y la escritura avanzan juntas: pensar bien implica también decir bien.

Conviene detenerse en un punto clave: tener una opinión no es lo mismo que escribir un ensayo. Todos opinamos, a cada momento, sobre lo que nos rodea. Pero el ensayo exige algo más que una reacción inmediata. Exige desarrollar una idea, sostenerla y darle forma. Decir “leer es importante” no basta. En cambio, intentar explicar por qué leer importa, en qué medida transforma nuestra manera de ver el mundo o qué tipo de experiencias nos permite vivir, ya nos acerca al terreno del ensayo. Allí aparece el argumento, el ejemplo, la reflexión.

El ensayo no pide perfección, pero sí honestidad intelectual. No se trata de tener siempre la razón, sino de esforzarse por pensar con claridad. Y pensar con claridad implica revisar lo que decimos, ordenar nuestras ideas y encontrar las palabras justas. A menudo se cree que escribir bien consiste en usar un lenguaje complicado. Sin embargo, ocurre lo contrario: escribir bien es lograr que otro entienda lo que pensamos y, más aún, que sienta que vale la pena entenderlo. La claridad no es una simplificación, sino una conquista.

En ese sentido, el ensayo es también una herramienta formativa. Permite defender una postura, cuestionar lo que parece evidente y explorar preguntas que no tienen respuestas únicas. Pero, sobre todo, permite construir una voz propia. Porque cuando alguien escribe un ensayo deja de limitarse a repetir lo que otros han dicho y empieza a elaborar una mirada personal. Y esa capacidad —la de pensar por cuenta propia y expresarlo con sentido— es una de las más valiosas que se pueden desarrollar.

Tal vez por eso convenga insistir en una idea final: el ensayo no debería reducirse a un ejercicio escolar. Es, más bien, una forma de situarse frente al mundo. No importa tanto la extensión del texto como la calidad de la reflexión que contiene. Escribir un ensayo es, en última instancia, intentar decir algo que valga la pena. Y en ese intento —si es auténtico— no solo se construye un texto, sino también una forma de pensar.

 

Diferencia entre ensayo literario y ensayo académico:

El ensayo literario y el ensayo académico no son dos versiones de lo mismo, sino que responden a lógicas distintas de escritura y pensamiento. El ensayo literario —tradición que inicia Michel de Montaigne— es una exploración personal de una idea. Su rasgo central es la voz: quien escribe piensa en la página, duda, asocia, interpreta. No busca demostrar una verdad definitiva, sino abrir una reflexión; la estructura es flexible; el lenguaje tiene valor estético: importa tanto lo que se dice como cómo se dice; puede apoyarse en referencias culturales, pero no depende de un aparato formal de citas.

En cambio, el ensayo académico responde a una lógica de investigación: su objetivo es demostrar o sostener una tesis con argumentos verificables; tiene una estructura más rígida (introducción, marco teórico, desarrollo, conclusiones); exige citas, fuentes y normas (APA, MLA, etc.); la voz personal está más controlada: importa la claridad y la precisión antes que el estilo.

Dicho de forma directa: el ensayo literario explora una idea desde una voz propia;el ensayo académico demuestra una idea con respaldo metodológico. Otra manera útil de explicarlo: el ensayo literario pregunta: ¿qué pienso sobre esto y cómo lo entiendo? El académico responde: ¿qué se ha dicho sobre esto y cómo lo puedo sustentar?

Debe quedar claro que ambos requieren pensamiento y rigor, pero el tipo de rigor cambia. En uno, el énfasis está en la originalidad y la forma de decir; en el otro, en la validez y el respaldo de lo que se afirma. Entender esta diferencia evita un problema frecuente: escribir ensayos a medio camino, que ni desarrollan una voz propia ni cumplen con las exigencias académicas. Cada tipo de ensayo pide, en realidad, una manera distinta de escribir y de pensar.

Con los estudiantes de 4to. año de la I.E. Santísima Cruz, de Chulucanas (Piura), compartiendo el contenido de este ensayo, y firmándole los ejemplares de mi novela Los amigos de junto al mar, que leerán en las próximas semanas. 

(1) Montaigne tituló sus textos Essais (del francés essayer: intentar, probar). Con ello no solo bautizó el género, sino que definió su naturaleza: el ensayo no es un discurso cerrado, sino una exploración, un intento de comprender algo. Antes de Montaigne existían tratados filosóficos, discursos morales o textos académicos, pero no esta forma híbrida, personal y reflexiva. Él introduce algo decisivo: “el yo que piensa en la página”. En sus textos aparecen ya las características que hoy asociamos al ensayo: subjetividad (una voz personal); libertad estructural; mezcla de reflexión, anécdota y cultura, además de cuidado del estilo. Se le considera el padre del ensayo porque convirtió la escritura en un espacio de exploración personal: no escribía para afirmar verdades, sino para entender lo que pensaba.

EDUCAR PARA ELEGIR O ADAPTARSE PARA COMPETIR: LA ENCRUCIJADA DEMOCRÁTICA DE LA EDUCACIÓN PERUANA (por Nando Vaccaro)

“La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo.”

                                                                                                                                                Paulo Freire

Nota del autor

Este ensayo también surge en el contexto del curso Seminario de Problemática Educativa del Doctorado en Educación, pero representa un paso distinto: pasar de la reflexión teórica al análisis concreto. En el texto anterior exploré el sentido filosófico de educar para la libertad; en el presente, me pregunto si el sistema educativo peruano responde realmente a ese ideal. El ensayo parte de una sospecha: existe una contradicción estructural entre el discurso democrático que declara formar ciudadanos críticos y las prácticas efectivas que priorizan competencia, selección y adaptación funcional. Este trabajo no busca descalificar, sino comprender críticamente. Tampoco pretende ofrecer soluciones utópicas, sino abrir una discusión necesaria sobre el tipo de sociedad que estamos formando a través de nuestra escuela.

                                                                                                    Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026

LA PROMESA ESCRITA EN PAPEL

Toda reforma educativa comienza con una promesa. En el caso peruano, la promesa está escrita con palabras luminosas: formación integral, ciudadanía democrática, interculturalidad, pensamiento crítico, autonomía. El Currículo Nacional (Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2016) habla de estudiantes capaces de convivir, deliberar, crear y transformar su entorno. La Ley General de Educación (2003) declara que la educación debe contribuir al desarrollo pleno de la persona y a la consolidación de una sociedad democrática. En el papel, la escuela peruana es un proyecto ético.

Pero la vida escolar no transcurre en el papel. Transcurre en aulas donde el tiempo apremia, en cuadernos llenos de apuntes que pocas veces se discuten, en estudiantes que pronto descubren que el acceso a la universidad depende más de la velocidad memorística que de la deliberación reflexiva. Ahí aparece la sospecha.

 En este ensayo no pretendo describir el sistema educativo peruano ni emitir una opinión circunstancial sobre sus resultados. Lo que propongo es examinar su coherencia interna: interrogar la racionalidad que organiza nuestras prácticas escolares y evaluar si estas responden —o no— al ideal democrático que declaran promover. La tesis es clara: aunque el sistema educativo peruano se define oficialmente como un proyecto orientado a la formación integral y ciudadana, en la práctica reproduce una lógica de competencia, selección y adaptación funcional. El enfoque por competencias promete autonomía; el tránsito real hacia la educación superior reinstala la memorización estratégica. Se declara formar ciudadanos; se entrena para competir. La pregunta es simple, pero decisiva: ¿educamos para que elijan o para que se adapten?

UN DIAGNÓSTICO QUE NO ES SOLO TÉCNICO
El Perú ha ampliado el acceso a la educación en las últimas décadas. Sin embargo, la expansión no ha eliminado las desigualdades estructurales. Las evaluaciones PISA 2022 muestran que el país continúa por debajo del promedio de la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos] en lectura, matemática y ciencias (OECD, 2023). Las brechas entre zonas urbanas y rurales, así como entre instituciones públicas y privadas, siguen siendo profundas. Pero el problema no es únicamente cuantitativo. Es conceptual.

El Currículo Nacional propone un enfoque por competencias que busca superar el memorismo y promover capacidades complejas (MINEDU, 2016). No obstante, el sistema de ingreso a muchas universidades públicas continúa basado en exámenes altamente competitivos y acumulativos. El mensaje implícito es inequívoco: lo que realmente importa no es la deliberación, sino la selección.

Así, la escuela vive en tensión permanente. Se habla de procesos, pero se premian resultados. Se promueve reflexión, pero se impone rapidez. Se invoca ciudadanía, pero se consolida competencia. Pierre Bourdieu (1997) advirtió que la escuela no es neutral: reproduce capital cultural. En una sociedad desigual, quienes poseen mayores recursos simbólicos parten con ventaja. La meritocracia, entonces, no corrige la desigualdad; muchas veces la legitima. En nombre de la inclusión, además, el rigor académico se ha debilitado en ciertos contextos. No se trata de exigir autoritariamente, sino de reconocer que sin exigencia intelectual tampoco hay emancipación. Entonces, el problema no es solo de infraestructura o presupuesto. Es de coherencia.

EL CORAZÓN FILOSÓFICO: QUÉ SIGNIFICA EDUCAR
Fernando Savater (1997) sostuvo que la educación democrática no debe formar especialistas prematuros, sino ciudadanos capaces de elegir. Elegir implica comprender, comparar, deliberar y asumir responsabilidad. No es un acto automático; es una práctica de libertad. Paulo Freire (1970) fue más radical: denunció la “educación bancaria”, aquella que deposita contenidos en sujetos pasivos. Para él, educar es siempre un acto político. O se reproduce el orden existente o se abre la posibilidad de transformarlo.

En el contexto peruano, la pregunta es incómoda: ¿la escuela fomenta conciencia crítica o administra adaptación funcional? ¿Forma sujetos capaces de cuestionar la desigualdad o individuos que aprenden a sobrevivir en ella?

Martha Nussbaum (2010) advirtió que las democracias contemporáneas están tentadas de reducir la educación a su utilidad económica. Cuando el éxito educativo se mide exclusivamente por empleabilidad, las humanidades se debilitan y con ellas la imaginación moral necesaria para la vida democrática. Por su parte, Hannah Arendt (1961) recordaba que educar es asumir responsabilidad por el mundo que heredamos y que entregamos a las nuevas generaciones.

 Aquí la literatura ofrece una luz complementaria. Mario Vargas Llosa ha dicho que “aprender a leer fue lo más importante que me ha pasado en la vida”. En ensayos como Elogio de la educación y La verdad de las mentiras, sostiene que la lectura amplía la experiencia humana y nos permite vivir otras vidas, comprender otras realidades, ensanchar la sensibilidad (Vargas Llosa, 2011). Leer no es solo adquirir información; es ejercitar la libertad interior. Si la escuela no forma lectores críticos, difícilmente formará ciudadanos críticos.

Pero hay una dimensión que a menudo queda relegada en estos debates: la dimensión afectiva. Alejandro Cussianovich, desde su propuesta de la pedagogía de la ternura, plantea que educar no es únicamente formar conciencia crítica ni desarrollar competencias cognitivas, sino reconocer al otro como sujeto digno, portador de historia, fragilidad y potencia. La ternura, en este enfoque, no es sentimentalismo ni concesión blanda; es una ética de la relación. Supone reconocer que la autoridad pedagógica no se funda en la imposición, sino en el respeto profundo por la humanidad del educando.

En sociedades marcadas por la desigualdad y la violencia simbólica, como la peruana, la pedagogía de la ternura introduce un elemento decisivo: la escuela puede convertirse en espacio de reconocimiento y cuidado, no solo de evaluación y competencia. Si la educación democrática busca formar sujetos capaces de elegir, esa capacidad no se construye únicamente mediante argumentación racional, sino también a través de vínculos que afirmen la dignidad y la autoestima.

Desde esta perspectiva, educar es también aprender a mirar al otro sin reducirlo a rendimiento. Es comprender que no hay ciudadanía posible sin reconocimiento mutuo. La libertad, entonces, no se forma solo en el ejercicio del pensamiento crítico, sino en la experiencia de ser tratado como sujeto. Educar, en suma, no es solo capacitar. Es ensanchar la conciencia y humanizar la relación.

UNA PROPUESTA POSIBLE (SIN UTOPÍAS GRANDILOCUENTES)
No se trata de desmontar el sistema ni de prometer revoluciones imposibles. Se trata de coherencia gradual. Una educación democrática peruana contemporánea debería: articular el enfoque por competencias con sistemas de evaluación coherentes; recuperar el rigor académico sin caer en autoritarismos; fortalecer la formación docente en pensamiento crítico real; reducir brechas territoriales mediante inversión sostenida; reafirmar la educación ética y cívica como eje transversal.

Educar para elegir, como propone Savater, implica formar criterio; educar para la libertad, como plantea Freire, exige diálogo auténtico; educar para la democracia, como defiende Nussbaum, requiere imaginación moral. Educar con responsabilidad, como advertía Arendt, supone cuidar el mundo común. Nada de esto es abstracto. Es institucional, gradual y posible.

LA DECISIÓN PENDIENTE
La educación peruana se encuentra en una encrucijada. Puede consolidar una lógica donde la competencia individual se convierte en horizonte y la adaptación en virtud. O puede asumir con coherencia su discurso democrático y apostar por la formación de sujetos capaces de elegir, deliberar y transformar. No se trata de negar el valor del trabajo ni del mercado. Se trata de no reducir la educación a ellos.

Una escuela que solo prepara para competir forma individuos aislados. Una escuela que enseña a elegir forma ciudadanos. La pregunta decisiva no es cuánto sabemos, sino para qué sabemos. No es cuántos ingresan, sino qué tipo de sociedad estamos construyendo con ellos. Porque, al final, toda educación revela una apuesta antropológica y sociológica: o creemos que el ser humano está destinado a adaptarse al mundo tal como es, o creemos que puede comprenderlo lo suficiente como para discutirlo y transformarlo. Y esa decisión, además de pedagógica, es profundamente democrática.

Referencias

Arendt, H. (1961). Between past and future. Viking Press.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

Cussianovich, A. (2009). Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura. IFEJANT.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Ley General de Educación, Ley N.º 28044 (2003). Congreso de la República del Perú.

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU.

Ministerio de Educación del Perú. (2023). Estadísticas de la calidad educativa. MINEDU.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz.

OECD. (2023). PISA 2022 Results. OECD Publishing.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Ariel.

Vargas Llosa, M. (2011). La verdad de las mentiras. Alfaguara.

 

EL PERÚ MÁS ALLÁ DE LA CRISIS: CUANDO EL PROBLEMA ES SOCIOCULTURAL (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - febrero, 2026.

Nota del autor: el presente texto ha sido elaborado como un ensayo crítico que complementa el trabajo titulado LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO (enfoque teórico-interpretativo), desarrollado en el marco del curso Seminario de problemática educativa nacional, dirigido por el Dr. Héctor Castro, correspondiente al Doctorado en Educación que actualmente curso. Este nuevo ensayo busca profundizar el análisis de la realidad peruana, desplazando el foco desde las estructuras políticas e institucionales hacia las prácticas socioculturales que las sostienen, con el propósito de ampliar la reflexión sobre los desafíos y las posibilidades de intervención para una transformación social más justa y sostenible. Asimismo, se publica en este blog como un aporte al debate público, en coherencia con el espíritu de La palabra brota, espacio dedicado a la reflexión crítica y al diálogo entre educación, política y cultura.

¿Por qué continúa perpetuándose esta condición de desigualdad, corrupción e informalidad en el Perú? Porque, muy por el contrario de lo que se piensa, el sistema no es improvisado ni caótico: está diseñado para no alterar el status quo. Porque el Perú, para ciertas élites y grupos de poder, no es una patria ni un hogar común, sino una jungla que explotan y de la cual se sirven. Atienden su salud en el extranjero, se educan en las mejores universidades de EE. UU. y Europa, y vacacionan alrededor del mundo, descansando probablemente sin la conciencia propia de quien extraña y quiere lo mejor para su terruño.

El sistema no es caótico: funciona así

Los políticos actuales no son más que los rostros visibles de mafias o élites empresariales que tejen los hilos del Perú. ¿Por qué en otros países, con menos recursos y también con diversidad de estratos sociales, las “cosas” funcionan, y conviven el orden, el progreso y la formalidad? Porque los empresarios y las élites que dirigen esos países ya no miran hacia otro lado; entienden que también a ellos les conviene vivir en sociedades más ordenadas, con reglas claras y desarrollo sostenido.

Cuando el entorno enseña a corromper

En el Perú hemos llegado a un punto en el que, si una empresa extranjera viene con supuestas “buenas intenciones”, termina asimilando rápidamente el comportamiento del entorno, al enterarse de “cómo funcionan las cosas acá”, y se aprovecha de esa coyuntura.
Un ejemplo recurrente podría ser el de una empresa inmobiliaria que llega a un pueblo para construir viviendas sociales. A sus representantes no necesariamente les interesa el bienestar o el desarrollo de la población local, sino las ventas y las ganancias, como ocurre con la mayoría de organizaciones con fines de lucro. Al inicio, cumplen con todos los requisitos para operar e incluso pagan sueldos por encima de la media. Sin embargo, a medida que avanzan las obras, descubren que no es necesario tener al personal en planilla, que pueden —y deben— negociar con mafias de cupos en construcción, y que finalmente la autoridad local regulariza todos los procesos si recibe a cambio una “contribución”. Lamentablemente en el Perú, el sistema no expulsa estas prácticas: las enseña.

La corrupción como práctica transversal

También hemos llegado a un punto en el que la corrupción y la concentración del poder no solo son patrimonio de las élites, sino que la ambición por el dominio se ha extendido a distintos contextos y estratos. Piénsese en el caso de un médico, muy bien preparado, que llega a un hospital de provincia, sin contrato establecido, aplicando todos los meses con recibos por honorarios. Aunque su condición laboral es inestable, se desempeña profesionalmente con una fuerte convicción ética y vocación de servicio. En poco tiempo logra mejoras sustantivas en su área, como antes no había sido posible ni siquiera con médicos nombrados que llevan años en el nosocomio. Asume un mayor cargo hospitalario, y, con una nueva gestión, el joven médico es designado subdirector.

Desde ese cargo, comienza a proponer cambios positivos que nadie antes se había atrevido a impulsar: instala cámaras en áreas estratégicas para evitar que los médicos abandonen el hospital y atiendan, a sus mismos pacientes, en consultorios privados y durante el tiempo que les paga el Estado; implementa un reloj marcador para garantizar el cumplimiento de horarios; interviene el negociado del SUBCAFAE que lucraba con la alimentación de los pacientes; reemplaza a la jefatura del área de control interno, donde las quejas nunca eran atendidas; y fortalece la capacitación de los internos, comprometiendo a otros profesionales con una visión de un hospital —y un país— mejor. Estas medidas incomodan profundamente a los jefes de servicio y a quienes, durante años, hicieron lo que quisieron, cobrando sueldos estatales sin cumplir con su función. El desenlace es previsible: el director es destituido y, con él, el subdirector. En pocos días, se restablece el status quo anterior.

Reformar desde dentro: el límite del cambio institucional

En este punto recuerdo a Carlos Mangone, quien fuera mi docente de Teoría de la Comunicación en la Universidad de Buenos Aires, cuando afirmaba que “la realidad se cambia con un pie afuera y un pie adentro del sistema”. Con los dos pies afuera es casi imposible proponer reformas; con los dos pies adentro, se corre el riesgo de convertirse en parte del problema. En el caso del joven médico, los cambios se hicieron desde dentro y las mejoras fueron evidentes. Sin embargo, el sistema de corrupción está tan arraigado —como una metástasis— que las propuestas necesarias terminan disolviéndose y olvidándose. Este episodio no es una anomalía, sino una muestra de cómo las prácticas socioculturales normalizadas castigan cualquier intento de transformación institucional.

Educación y reproducción del orden

Hablamos constantemente de oportunidades y del rol central de la educación en el desarrollo del país —rol que sin duda tiene—. No obstante, este sector, lejos de constituirse en un frente de resistencia, ha sido utilizado por quienes, con el discurso de “venir desde abajo” o “ser del pueblo”, se han valido de las grietas del sistema para prostituir la educación. Un ejemplo evidente es el de los dueños de colegios y universidades que se benefician de exoneraciones tributarias al operar como instituciones sin fines de lucro, cuando en la práctica ese es precisamente su objetivo. Así, la educación, en lugar de convertirse en un motor de transformación cultural y un frente de resistencia, termina funcionando como un mecanismo de reproducción del mismo orden que dice combatir.

Despojo legalizado y desarrollo excluyente

Durante la denominada reforma agraria, se buscó una redistribución más equitativa de la tierra. La intención parecía justa; sin embargo, se ejecutó sin las condiciones sociales, técnicas y productivas necesarias. Hoy, muchos de quienes fueron beneficiarios terminaron vendiendo sus tierras y trabajan —paradoja dolorosa— en los mismos predios que antes les pertenecieron, ahora en manos de agroindustrias y agroexportadoras, recibiendo sueldos precarios y soportando jornadas extenuantes. Todo ello con la complicidad de las autoridades y el respaldo de una normatividad que los blinda. En este contexto, no puede obviarse la vigencia de la Ley Chlimper, que prioriza la rentabilidad empresarial sobre la estabilidad del trabajador. Una ley promovida por un personaje oscuro de la política peruana y avalada por una agrupación que, paradójicamente, sigue siendo una de las más votadas, especialmente en las regiones del norte del Perú. Como bien sugiere el sociólogo Héctor Castro, se requiere una reorientación hacia la agricultura familiar y una nueva reforma agraria, pero esta vez sobre bases sociales y técnicas sólidas.

La descentralización como botín

Los pueblos alejados de la capital clamaron durante décadas por descentralización y empoderamiento regional. Esta llegó con el nuevo siglo, pero, como suele decirse, la cura terminó siendo peor que la enfermedad. Muchos gobiernos regionales se convirtieron en verdaderos botines presupuestales, además de flagrantes ineficiencias. Hoy no solo somos traicionados por el gobierno central y las élites, sino también por nuestros propios paisanos, aquellos que recorren caseríos en campaña electoral, repartiendo dulces y abrazos con insidiosa hipocresía, para luego administrar recursos públicos como si fueran de su propiedad privada.

Los ejemplos son numerosos. En Piura, la llamada “obra del bicentenario”, presentada con bombos y platillos como una muestra de alta ingeniería y con una inversión millonaria, terminó resquebrajándose y desmoronándose, como tantas obras regionales y municipales. Otro caso emblemático es el PEIHAP (Proyecto Especial de Irrigación e Hidroenergético del Alto Piura), señalado reiteradamente como la “caja chica” de los gobiernos regionales. Con más de treinta años de retrasos, inversiones desperdiciadas, mala gestión y corrupción, el proyecto no registra avances significativos, pese a su importancia estratégica. El problema no es, entonces, la falta de agua ni una supuesta escasez hídrica, como suelen desinformar —y al mismo tiempo pretenden imponer desde un discurso tergiversado— algunos medios sostenidos por el poder, sino el abandono de las obras y el despilfarro sistemático de recursos.

Más allá de la crisis institucional

En definitiva, la problemática del Perú no radica únicamente en su crisis política e institucional, sino —y, sobre todo— en el envilecimiento de ciertas prácticas socioculturales. Nos quejamos de la desigualdad, pero consciente o inconscientemente seguimos avalando costumbres heredadas del colonialismo, como aprovecharnos de las circunstancias para beneficio propio, la famosa “ley del más vivo”, sin reparar en el daño colectivo. Olvidamos que estas prácticas afectan a nuestras familias y afectarán a nuestra descendencia, del mismo modo en que los colonizadores explotaban territorios en los que vivían, pero que nunca sintieron como propios.

Por ello, como afirmaba Gandhi, “la educación es el camino”. Pero no una educación tradicional, jerárquica y meramente instrumental —de regla y pizarrón; aquella que exige fuentes recientes del último lustro y desdeña las mentes luminosas que nos alumbran desde hace siglos—, sino una educación que nos permita reflexionar críticamente sobre nuestra forma de actuar. El reto es muy claro: no habrá transformación política ni institucional duradera sin una revisión profunda de nuestras prácticas socioculturales cotidianas y sin asumir responsabilidad sobre ellas; lo que implica, además, el ejercicio de una memoria activa que nos prevenga de elegir y decidir desde los mismos lamentos del pasado. Porque si el problema del Perú no es solo un sistema político fallido, sino una cultura que lo tolera y lo reproduce, la pregunta final no es únicamente qué reformas necesita el Estado, sino cuánto estamos dispuestos a cambiar nosotros para que esas reformas sean realmente posibles.

LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO (por Nando Vaccaro Talledo)

 

LA CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL EN EL PERÚ: UN EQUILIBRIO PERVERSO

Por Nando Vaccaro Talledo – febrero, 2026

Nota del autor:

El presente texto ha sido elaborado como un ensayo de análisis de la realidad nacional con enfoque teórico-interpretativo, en el marco del curso Seminario de problemática educativa nacional (dirigido por el Dr. Héctor Castro) correspondiente al Doctorado en Educación que actualmente curso. Asimismo, se publica en este blog como un aporte al debate público, en coherencia con el espíritu de La palabra brota, espacio dedicado a la reflexión crítica, la interpretación de la realidad peruana y el diálogo entre educación, política y cultura.

 

INTRODUCCIÓN

El Perú atraviesa desde hace décadas una crisis política e institucional persistente, expresada en altos niveles de corrupción, inestabilidad gubernamental, desconfianza ciudadana, baja calidad de los servicios públicos, desigualdad en el acceso a derechos básicos y una conflictividad social recurrente. Estos problemas, ampliamente diagnosticados, afectan tanto al Estado como a su relación con la sociedad y al funcionamiento del sistema político en su conjunto.

Sin embargo, este diagnóstico ya no aporta nada sustantivamente nuevo. El desafío no consiste en enumerar los síntomas del “enfermo crónico”, sino en avanzar hacia una explicación causal y estructural que permita comprender por qué estas dinámicas persisten, incluso cuando existe consenso sobre aquello que no funciona.

Desde esta perspectiva, el problema del Perú no es la corrupción en sí misma, sino la existencia de un equilibrio perverso y disfuncional en el que la corrupción resulta racional para ciertos actores, la informalidad se vuelve adaptativa, la inestabilidad política es funcional al sistema y el fracaso de las políticas públicas no genera consecuencias reales para quienes toman decisiones. En este sentido, el sistema se reproduce porque funciona para los actores con poder, aunque fracase para el desarrollo y el bienestar colectivo.

Este ensayo propone, por tanto, pasar del diagnóstico a una interpretación más profunda, incorporando una lectura estructural, histórica, cultural y simbólica de la crisis política e institucional peruana, a partir del diálogo entre la teoría institucional, autores peruanos y aportes de la filosofía política.

DISCUSIÓN: CRISIS POLÍTICA E INSTITUCIONAL COMO PROBLEMA ESTRUCTURAL

La persistencia de la crisis política e institucional en el Perú no puede explicarse únicamente por fallas normativas o deficiencias técnicas del Estado. Como señalan diversos enfoques institucionalistas, el problema central radica en la brecha entre las reglas formales y las prácticas reales que organizan la vida social y política (North, 1990). En el caso peruano, esta brecha se manifiesta en un Estado que funciona “en el papel”, pero cuya capacidad efectiva de regulación, provisión de servicios y generación de confianza es limitada.

Desde una perspectiva histórica e institucional, autores como Cotler (2005) han descrito al Perú como una sociedad caracterizada por la fragmentación social y la débil articulación entre Estado y ciudadanía, donde las élites han construido instituciones para su beneficio sin integrar plenamente a la población. Esta lectura ayuda a entender por qué la corrupción y la informalidad no son desviaciones del sistema, sino formas normalizadas de funcionamiento dentro de un orden político excluyente.

En la misma línea, Durand (2017) analiza la captura del Estado por intereses económicos, mostrando cómo la relación entre poder político y sector privado ha condicionado la toma de decisiones públicas. Esta captura no solo debilita la capacidad reguladora del Estado, sino que refuerza la percepción ciudadana de que las normas no se aplican de manera equitativa, alimentando la desconfianza institucional y el incumplimiento normativo.

Desde la ciencia política comparada, Acemoglu y Robinson (2012) sostienen que los países que priorizan actividades extractivas tienden a reproducir desigualdad y bajo desarrollo, incluso cuando cuentan con amplios y variados recursos naturales. El caso peruano encaja en esta lógica: la descentralización fiscal, por ejemplo, amplió el acceso a recursos, pero sin fortalecer capacidades institucionales ni mecanismos de control, lo que derivó en baja ejecución del gasto y nuevos espacios de corrupción subnacional.

Por su parte, Fukuyama (2011) subraya que el desarrollo estatal no depende solo de la existencia de leyes, sino de la capacidad del Estado para implementarlas de manera coherente y sostenida. En el Perú, la alta rotación de autoridades y la ausencia de un servicio civil consolidado han generado un Estado sin memoria institucional, donde las políticas públicas —incluidas las educativas— carecen de continuidad y evaluación efectiva.

Este déficit institucional también puede leerse desde una dimensión cultural y simbólica. La afirmación del escritor Gustavo Rodríguez, quien hace poco señaló —en una entrevista sobre su novela Mamita— que “el Perú es una república en el papel y en las leyes, pero psicológicamente seguimos conduciéndonos como una colonia”, dialoga con interpretaciones sociológicas y literarias previas. Autores como Quijano (2000) han planteado la persistencia de la “colonialidad del poder”, entendida como un patrón de dominación que trasciende la independencia formal y se reproduce en las relaciones sociales, políticas y cognitivas. Esta herencia colonial se expresa en prácticas clientelares, jerarquías informales y una débil noción de lo público como bien común.

Desde esta perspectiva, la baja participación ciudadana y la alta conflictividad social no deben interpretarse como apatía o déficit cívico, sino como respuestas racionales y emocionales frente a un Estado percibido como distante, incumplidor y capturado. Como advierte O’Donnell (1993), en contextos de “ciudadanía de baja intensidad”, los derechos existen formalmente, pero no se ejercen plenamente en la práctica, lo que debilita la democracia y la gobernanza.

CORRUPCIÓN HISTÓRICA Y EDUCACIÓN: APORTES DESDE QUIROZ

El análisis histórico de Alfonso Quiroz (2013) resulta clave para comprender la persistencia de estas dinámicas. En Historia de la corrupción en el Perú, el autor sostiene que la corrupción no es un fenómeno coyuntural, sino un rasgo estructural del Estado peruano desde la Colonia, asociado a la debilidad de los mecanismos de control y a la captura recurrente de lo público por intereses privados. Quiroz enfatiza que esta continuidad histórica ha erosionado la legitimidad del Estado y su capacidad para cumplir funciones básicas.

Quiroz también señala que la corrupción ha tenido efectos directos en sectores sociales estratégicos, al desviar recursos, distorsionar prioridades y debilitar la provisión de bienes públicos. En el caso de la educación, esto se traduce en ineficiencia del gasto, proyectos inconclusos y pérdida de confianza ciudadana, lo que refuerza un círculo vicioso de desinversión social, informalidad y bajo compromiso con lo público. Así, la corrupción no solo afecta la administración educativa, sino que contribuye a reproducir desigualdades y limitar el rol transformador de la educación.

 

DIMENSIÓN FILOSÓFICA Y CULTURAL DE LA CRISIS INSTITUCIONAL

La crisis política e institucional del Perú no puede entenderse únicamente desde variables normativas o administrativas; requiere también una lectura filosófica y cultural sobre el sentido del poder, lo público y la ley. Desde la teoría política clásica, Aristóteles advertía que las constituciones se corrompen cuando quienes gobiernan lo hacen en beneficio propio y no en función del bien común (Política, Libro III). Esta idea resulta especialmente pertinente para el caso peruano, donde la corrupción no es solo una suma de actos individuales, sino una degradación estructural del orden político que debilita la legitimidad del Estado y erosiona la confianza ciudadana.

En una línea similar, Maquiavelo señalaba que las repúblicas que no renuevan periódicamente sus instituciones están condenadas a ciclos de corrupción y decadencia (Discursos sobre la primera década de Tito Livio, Libro I). La inestabilidad política recurrente en el Perú, junto con reformas parciales e inconclusas, refleja esta incapacidad para producir transformaciones institucionales profundas y sostenidas. Como consecuencia, las políticas públicas —incluidas las educativas— carecen de continuidad, evaluación y aprendizaje institucional.

Por su parte, Montesquieu advertía que no basta con que las leyes sean formalmente adecuadas; estas deben guardar coherencia con el “espíritu de la nación” (El espíritu de las leyes, Libro XIX). Esta reflexión dialoga directamente con la paradoja peruana de un Estado normativamente sofisticado, pero débil en la práctica. Las reformas legales fracasan cuando no consideran las prácticas sociales, la cultura política y la historia institucional que condicionan su implementación.

Rousseau, a su vez, alertaba sobre el riesgo de que las leyes se conviertan en instrumentos de dominación cuando no existe virtud cívica ni un sentido compartido de lo público (El contrato social, Libro II). En el contexto peruano, esta ausencia de virtud cívica no debe interpretarse como un defecto moral de la ciudadanía, sino como el resultado de un Estado históricamente excluyente, incumplidor y capturado, que ha erosionado la confianza en las reglas del juego.

Finalmente, Tocqueville recordaba que las instituciones democráticas solo se consolidan cuando existen hábitos, valores y disposiciones culturales que las sostienen (La democracia en América, Vol. I). Esta idea conecta con la afirmación de Gustavo Rodríguez sobre un país que es república en las leyes, pero colonia en sus prácticas y mentalidades. Desde esta perspectiva, la crisis institucional peruana es también educativa, simbólica y cultural, lo que refuerza la necesidad de pensar la educación no solo como un sector afectado por la corrupción, sino como un espacio estratégico para la formación de ciudadanía y la reconstrucción de la confianza en lo público.

En suma, la crisis política e institucional del Perú no es un accidente ni una anomalía, sino el resultado de un orden histórico, cultural e institucional que se reproduce porque beneficia a quienes detentan el poder, mientras limita el desarrollo y la cohesión social. Entonces, si el problema del Perú no es que el sistema no funcione, sino que funciona de manera perversa, ¿qué tipo de reformas serían realmente capaces de romper ese equilibrio y no solo administrarlo?

 

REFERENCIAS

Acemoglu, D., & Robinson, J. A. (2012). Why nations fail: The origins of power, prosperity, and poverty. Crown Business

Aristóteles. (2009). Política (Gredos).

Cotler, J. (2005). Clases, Estado y nación en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

Durand, F. (2017). Cuando el poder extractivo captura el Estado. Oxfam / PUCP.

Fukuyama, F. (2011). The origins of political order. Farrar, Straus and Giroux.

Maquiavelo, N. (2011). Discursos sobre la primera década de Tito Livio. Alianza.

Montesquieu, C. L. (2003). El espíritu de las leyes. Tecnos.

North, D. C. (1990). Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge University Press.

O’Donnell, G. (1993). On the state, democratization and some conceptual problems. World Development, 21(8), 1355–1369.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. CLACSO.

Quiroz, A. W. (2013). Historia de la corrupción en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

Rodríguez, G. (2026). Entrevista para BBC NEWS MUNDO, a propósito de su novela Mamita: https://www.bbc.com/mundo/articles/c2drzyj86j5o

Rousseau, J.-J. (2007). El contrato social. Alianza.

Tocqueville, A. de. (2010). La democracia en América. Fondo de Cultura Económica.

¿ES LA LITERATURA UN FRENTE DE RESISTENCIA? (Por Nando Vaccaro T.)

                                

Por Nando Vaccaro Talledo – septiembre 2025

Todo dependerá de qué entendemos por literatura, qué leemos, cómo interpretamos lo que leemos y en qué momento de nuestras vidas nos encontramos. Para un estudiante de inicial y primaria, la literatura son cuentos de fantasía que tienen, casi siempre, una enseñanza o moraleja; para los de secundaria, pueden ser textos tediosos y forzados como señuelo para encontrarle las claves a la gramática. Y en la vida adulta obedecerá a la carrera que se siga y la cercanía que hemos tenido con los libros. Recordemos también que, a lo largo de la historia, la literatura, y en particular algunos libros, ha sido censurada por diversos regímenes que buscaban evitar el acceso de los ciudadanos a ideas que pudieran hacerlos “despertar” de la realidad opresora en que vivían.

En la actualidad, mientras que para el filósofo Byung-Chul no es posible ninguna revolución por el escaso tiempo que nos queda para elucubrar pensamientos, para el escritor brasileño Julián Fuks “la literatura es la resistencia frente a un mundo que no nos deja pensar”, donde abunda la información (y la desinformación), las trampas hipnóticas de las redes sociales y el sometimiento (consciente o no) a las influencias externas. Ahora ya no son las dictaduras o los regímenes totalitarios los que impiden el acceso a la literatura y la información, sino la falta de tiempo.

Fuks señala, y con mucho sentido, que nuestra sociedad está empachada de información, y esa sobreabundancia de ideas, más allá de que sean verdaderas e interesantes, impide que forjemos pensamientos, pues estos necesitan “del vacío, de un silencio entre una idea y otra”.  Precisamente La resistencia es el nombre de la novela de Fuks que narra las vicisitudes de una familia argentina que emigra hacia Brasil huyendo de la dictadura y la represión. La novela es una aleación del drama propio de las relaciones familiares en un periodo histórico donde la falta de seguridad y el temor constante son el pan de cada día. 

En un artículo que analiza esta novela, Eurídice Figueiredo precisa que se trata de una literatura de resistencia no sólo por la temática que aborda (sufrimiento humano en centros de tortura o campos de exterminio) sino por sus características de forma: “la ausencia de linealidad, la tensión entre lo real y lo ficticio, la investigación, el uso de hipótesis, plausibles o inverosímiles, y la preocupación por el tema social”. En palabras de Viart, este tipo de literatura constituye una “escritura de la restitución" que no acepta las ideas listas ni las verdades preestablecidas. En una entrevista que le realizó Valeria Tentoni, a propósito de esta premiada obra y su llegada a la feria del libro de Buenos Aires, Fuks revela que “la idea es que se construya una noción polisémica de la palabra resistencia y de algunas otras a lo largo del libro”.  

En otro espacio de diálogo sobre literatura, Fuks expuso que no le interesa la función que pueda tener en lo distractivo, sino su abordaje más bien reflexivo. Y para ello es imprescindible que la literatura “hable sobre los sentimientos contemporáneos”. Algunos escritores se pierden en este camino porque su narcisismo no les permite separar la ficción de la autobiografía, y no siempre nuestras vidas serán interesantes o permitirán que los lectores se vean reflejados. Por eso Fuks, con un criterio pertinente, resalta la necesidad de dar importancia a los personajes. Una historia puede ser atrapante, pero, para generar reflexión y empatía en el lector, debe tener personajes que estén descritos en todos sus detalles, en lo que se ve y no se ve.

Esto último es evidentemente un punto a favor de la posibilidad revolucionaria de la literatura, en cuanto a impulsar la reflexión y la creación de pensamientos propios, a diferencia de lo que se encuentra en redes sociales, donde sólo se muestra un lado del ser humano y el resto se esconde. “La literatura tiene la función de exponer el lado que nadie ve”, destaca Fuks.

En esa línea, también debemos evocar el ensayo La resistencia del genial Ernesto Sábato, una obra que quizás haya sido la aproximación más existencialista del autor en su afán por encarar temas que nos increpa la sociedad moderna, como el individualismo o la pérdida de los valores espirituales, y la posibilidad de encontrar respuestas para alcanzar una vida más humana, aunque estemos atravesando soledades perturbadoras pues no tenemos una verdadera comunicación afectiva con los demás. 

Ante la interrogante de si la literatura sigue siendo un arma de resistencia, o si simplemente responde a criterios estéticos vinculados a lo que la sociedad demanda como lectura, David Fueyo nos invita a desentrañar la naturaleza de la literatura en la sociedad contemporánea, que es compleja e inabarcable. Y para ello hay que ser realistas: en los tiempos que corren, muchas ediciones de obras literarias se realizan priorizando los intereses comerciales, y ser escritor no resulta en sí una profesión o un oficio porque muy pocos pueden vivir de lo que escriben y publican, con lo cual el “amor al arte” se va extinguiendo. Asimismo, los algoritmos de las redes sociales se encargan de sugerir lecturas en función de lo que consume cada persona, y esto potencia la aparición de las llamadas “burbujas literarias”, con una oferta de libros ajena a la producción de “obras más disruptivas, que serían necesarias para ejercer una verdadera resistencia”. Incluso las tertulias y los espacios literarios, otrora de convocatoria masiva, ahora se ven reducidos a grupúsculos de bibliófilos, mientras reinan los llamados “creadores de contenido”, aunque estén carentes de ideas.

Sin embargo, no podemos hablar en términos absolutos. Hay autores que, con una estética refinada, han abordado temas sensibles y profundos, como la bielorrusa Svetlana Aleksiévich o el nigeriano Wole Soyinka, ambos galardonados con el premio Nóbel de literatura. Pero no menos cierto es que, salvo para los lectores decididos que hurguen entre los demasiados libros publicados, las cadenas de librerías comerciales imponen en sus escaparates publicaciones que se ofrecen más por su apariencia que por el contenido.

Y a todo esto, ¿dónde queda el rol del escritor, en este mar revuelto de ideas superficiales y verdades inconclusas? Pues debería ser el mismo de siempre: escribir con convicción, desde su propia honestidad en cuanto a la estética literaria y su visión de aportar a la revolución del mundo, que no es otra cosa, como diría García Márquez, que estar convencido del gran poder que tienen las palabras para transformar vidas.