Currículos del siglo XXI en escuelas del siglo XX: otra paradoja en la educación peruana (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo, 2026.

Hablar hoy de currículo educativo en el Perú implica ingresar a uno de los territorios más complejos y contradictorios de nuestra realidad nacional. En el discurso oficial, la educación peruana parece caminar hacia el futuro: competencias, pensamiento crítico, ciudadanía global, innovación, interdisciplinariedad, sostenibilidad, inteligencia artificial, habilidades socioemocionales. Los documentos curriculares hablan el lenguaje del siglo XXI. Sin embargo, basta mirar con honestidad la realidad de muchas escuelas del país para advertir una fractura incómoda: seguimos intentando implementar currículos modernos en contextos que aún no logran resolver problemas estructurales heredados del siglo XX.

La paradoja no es menor. Mientras algunos discursos educativos proyectan estudiantes capaces de desenvolverse en sociedades digitales y globalizadas, miles de niños y adolescentes aún estudian en instituciones sin conectividad adecuada, sin bibliotecas ni laboratorios y, en algunos casos, incluso sin acceso estable a servicios básicos. En distintas zonas rurales del país —incluidas algunas comunidades alejadas de la sierra piurana— todavía existen escuelas multigrado donde un solo docente atiende simultáneamente varios niveles educativos, muchas veces con recursos limitados y una fuerte sobrecarga administrativa. Allí, hablar de innovación pedagógica no deja de convivir con profundas brechas sociales y territoriales.

Quizá por eso una de las frases más reveladoras para comprender el debate curricular contemporáneo sea la del pedagogo Philippe Perrenoud cuando afirma: “El enfoque por competencias no tiene sentido si la escuela continúa enseñando como en el siglo pasado”. La frase no critica el currículo en sí mismo, sino la incoherencia entre el discurso pedagógico y las condiciones reales de aplicación. Porque el problema del currículo peruano probablemente no sea únicamente conceptual, sino estructural.

Durante décadas, el currículo ha evolucionado desde enfoques rígidos y conductistas hacia modelos más flexibles e integrales. Autores como Ralph Tyler establecieron bases técnicas organizadas en objetivos, contenidos y evaluación, mientras perspectivas posteriores incorporaron dimensiones sociales, culturales y humanas del aprendizaje. En los textos revisados durante el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales, en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, esta evolución aparece claramente sistematizada.

Williams Ortiz muestra cómo los modelos curriculares transitan desde propuestas tradicionales hacia enfoques por competencias centrados en el desarrollo integral del estudiante. Por su parte, Argelia Castro enfatiza la necesidad de coherencia entre objetivos, metodologías, evaluación y perfil de egreso, mientras Soraya Toro propone entender el currículo no como un documento estático, sino como una construcción social en permanente contextualización. Sin embargo, todos estos planteamientos encuentran su principal dificultad cuando deben implementarse en sistemas educativos marcados por profundas desigualdades estructurales.

Y es precisamente allí donde surge la gran pregunta: ¿cómo contextualizar un currículo moderno en

un país profundamente desigual?

El Perú parece vivir una tensión permanente entre la aspiración educativa y la realidad material. Aspiramos a una educación comparable con sistemas de avanzada como los de Finlandia, pero coexistimos con escuelas abandonadas, docentes sobrecargados administrativamente y estudiantes que muchas veces llegan al aula atravesados por problemas de violencia, pobreza o desnutrición. Se exige pensamiento crítico en contextos donde aún cuesta garantizar comprensión lectora básica. Se habla de ciudadanía digital donde la conectividad sigue siendo, para muchos estudiantes, un privilegio antes que un derecho.

No se trata, por supuesto, de rechazar los currículos modernos. Todo lo contrario. El enfoque por competencias, la formación integral y la educación centrada en el estudiante representan avances pedagógicos importantes. El problema aparece cuando el currículo se convierte únicamente en una declaración técnica desconectada de las condiciones reales del sistema educativo.

En muchos casos, además, la burocracia termina desplazando a la pedagogía. El docente dedica más tiempo a llenar formatos, matrices y evidencias que a reflexionar sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación formativa existe en el discurso, pero en la práctica persisten dinámicas memorísticas y punitivas heredadas de modelos tradicionales. Cambia el lenguaje curricular, pero no necesariamente cambia la cultura educativa.

Aquí resulta inevitable recordar a Paulo Freire, quien sostenía que “la educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. La frase adquiere especial sentido en contextos como el peruano, donde el currículo no debería entenderse únicamente como planificación académica, sino también como una herramienta ética y social para enfrentar desigualdades históricas.

Porque el currículo nunca es neutral. Todo currículo expresa una idea de sociedad, de ciudadanía y de ser humano. Decidir qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar implica tomar posición sobre el país que queremos construir. Por eso, hablar de gestión curricular no puede reducirse únicamente a técnicas pedagógicas o documentos normativos; implica discutir inclusión, democracia, acceso, dignidad y justicia educativa.

Tal vez uno de los mayores errores de nuestras reformas educativas haya sido creer que la modernización curricular, por sí sola, transformaría la educación peruana. Pero ningún currículo puede funcionar plenamente en un sistema atravesado por precariedad estructural. Ningún documento curricular resolverá, por sí mismo, las brechas sociales y culturales que condicionan el aprendizaje.

El verdadero desafío, entonces, no consiste únicamente en diseñar currículos innovadores, sino en construir las condiciones institucionales, pedagógicas y sociales que permitan hacerlos viables. Eso implica fortalecer la formación docente, reducir la sobrecarga burocrática, contextualizar el aprendizaje según las realidades regionales y garantizar condiciones mínimas de infraestructura y acceso tecnológico.

El Perú necesita una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, pero también necesita reconocer, con honestidad, las deudas históricas que aún condicionan su sistema educativo. Modernizar el currículo resulta necesario; modernizar las condiciones reales donde ese currículo debe desarrollarse resulta indispensable.

Tal vez la pregunta decisiva no sea únicamente qué currículo necesita el país, sino qué sociedad estamos dispuestos a construir para que ese currículo deje de ser solo una aspiración y pueda convertirse, finalmente, en una realidad educativa más justa, humana y posible.

 

Liderazgo pedagógico, innovación y clima laboral: hacia una gestión educativa con sentido (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo – mayo, 2026.

El sistema educativo peruano enfrenta tensiones estructurales que exigen repensar el rol del liderazgo en las instituciones educativas. La coexistencia entre un enfoque formativo por competencias y mecanismos de evaluación tradicionales genera una desconexión que impacta en la práctica pedagógica. En este contexto, el liderazgo pedagógico se configura como una capacidad clave para orientar, acompañar y transformar los procesos educativos desde la gestión escolar.

El liderazgo, entendido como proceso dinámico, implica transitar por distintas fases emocionales y profesionales. A partir de la metáfora del principito y su rosa (en la novela de Antoine de Saint-Exupéry), se reconoce que el vínculo con la institución pasa por momentos de admiración, desencanto y, finalmente, comprensión. Este recorrido evidencia que liderar no es solo iniciar con entusiasmo, sino sostener el compromiso frente a las dificultades, desarrollando una mirada reflexiva y una madurez emocional que permita dar sentido a la práctica educativa.

En este marco, la planificación de proyectos se convierte en una herramienta fundamental para concretar el liderazgo pedagógico. Como lo demuestra el análisis de situaciones cotidianas, la acción sin planificación tiende a generar frustración, mientras que un proceso estructurado, basado en diagnóstico, objetivos claros, estrategias pertinentes y evaluación continua, permite transformar necesidades en oportunidades de mejora. Así, la innovación educativa no se reduce a cambios superficiales, sino que implica intervenciones intencionales, sostenidas y contextualizadas.

Desde una perspectiva más amplia, la gestión educativa estratégica —tal como la plantean Farfán Cabrera y Reyes Adán (2017)— permite comprender que el liderazgo pedagógico no opera de manera aislada, sino como parte de un sistema de decisiones orientadas al logro de aprendizajes. Estos autores destacan que la gestión estratégica articula planificación, implementación y evaluación en función de objetivos institucionales, integrando lo pedagógico con lo organizacional. En ese sentido, el directivo no solo ejecuta acciones, sino que conduce procesos con visión de largo plazo, alineando recursos, prácticas docentes y metas educativas, lo cual refuerza el carácter intencional y transformador del liderazgo pedagógico.

Sin embargo, ningún proceso de liderazgo o innovación puede consolidarse sin un clima laboral adecuado. El clima institucional, entendido como el conjunto de relaciones, percepciones y condiciones que configuran el ambiente de trabajo, es un factor determinante en la implementación de cambios. Un clima basado en la confianza, el respeto y la colaboración favorece el compromiso docente, la apertura a nuevas prácticas y la mejora continua. Por el contrario, un clima deteriorado puede obstaculizar incluso las mejores propuestas de innovación.

En consecuencia, el liderazgo pedagógico, la innovación y el clima laboral se articulan como dimensiones interdependientes. El directivo no solo gestiona recursos o supervisa procesos, sino que construye condiciones humanas e institucionales para que el aprendizaje sea posible. Liderar, por tanto, implica cuidar el vínculo, sostener el propósito educativo y promover transformaciones que respondan a las necesidades reales de la comunidad.

 

El caso de Piura: liderazgo y gestión en contextos diversos

En la región Piura, estas reflexiones adquieren especial relevancia debido a la diversidad de contextos educativos. En zonas urbanas, como Piura Metropolitana, un directivo puede impulsar proyectos de innovación vinculados al uso de tecnologías educativas. No obstante, enfrenta desafíos como la resistencia al cambio docente o limitaciones en infraestructura, lo que exige un liderazgo basado en el acompañamiento pedagógico y la construcción de consensos.

En contraste, en zonas rurales como Ayabaca o Huancabamba, las condiciones son distintas. Allí, el liderazgo pedagógico implica no solo gestionar el aprendizaje, sino también adaptarse a contextos con limitaciones de acceso, diversidad cultural y fuerte vínculo comunitario. Por ejemplo, un proyecto de mejora de la comprensión lectora puede requerir la incorporación de saberes locales y la participación activa de las familias.

En ambos contextos, la planificación de proyectos resulta clave para evitar la improvisación y orientar las acciones hacia resultados concretos. Asimismo, el clima laboral adquiere un papel central: en entornos urbanos, favorece el trabajo colaborativo; en entornos rurales, se convierte en un soporte fundamental frente a la escasez de recursos.

De este modo, el caso de Piura evidencia que el liderazgo pedagógico debe ser situado, es decir, adaptado a las características del contexto. No existe un modelo único de liderazgo, sino prácticas que se construyen en función de las necesidades, recursos y relaciones propias de cada institución educativa.

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Referencias

Farfán Cabrera, M. T., & Reyes Adan, I. A. (2017). Gestión educativa estratégica y gestión escolar del proceso de enseñanza-aprendizaje: una aproximación conceptual. REencuentro. Análisis de Problemas Universitarios, 28(73), 45–61. Universidad Autónoma Metropolitana.

Ministerio de Educación del Perú. (2019). Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico: Guía del participante – Módulo 1. Construyendo un proyecto de innovación. MINEDU.

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU.

Consejo Nacional de Educación. (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036: El reto de la ciudadanía plena. CNE.

Saint-Exupéry, A. de. (2001). El principito. Salamandra.

Formación por competencias y selección meritocrática: tensiones estructurales del sistema educativo peruano (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo 2026

La educación peruana contemporánea se encuentra atravesada por una tensión estructural que pone en cuestión la coherencia de sus fines y mecanismos. Mientras la educación básica, orientada por los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), promueve un enfoque por competencias centrado en el desarrollo integral del estudiante, los sistemas de acceso a la educación superior continúan operando bajo lógicas tradicionales de evaluación, basadas en la medición de contenidos y el rendimiento en pruebas estandarizadas. Esta disonancia genera una fractura en la trayectoria formativa del estudiante, que se ve obligado a transitar entre dos modelos educativos que no dialogan entre sí.

Desde el enfoque oficial, la educación básica no tiene como único objetivo el ingreso a la universidad, sino la formación de ciudadanos capaces de pensar críticamente, resolver problemas en contextos diversos y participar activamente en la vida social. En esta línea, diversos marcos pedagógicos contemporáneos han insistido en la necesidad de superar la enseñanza memorística en favor de aprendizajes significativos y transferibles. Así, el currículo nacional se orienta hacia la construcción de competencias, entendidas como la integración de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones concretas.

No obstante, esta lógica formativa entra en tensión con los mecanismos de selección universitaria, que en muchos casos privilegian la rapidez, la precisión y la memorización. Los exámenes de admisión, especialmente en universidades públicas, responden a un modelo evaluativo centrado en resultados inmediatos, más que en procesos de aprendizaje complejos. En este escenario, las academias preuniversitarias funcionan como dispositivos de adaptación a dicha lógica, orientados más al entrenamiento para la prueba que al desarrollo integral de competencias.

La consecuencia de esta desarticulación es doble: se instala la percepción de que la escuela no prepara adecuadamente para el ingreso a la universidad y se consolida una cultura educativa paralela que profundiza desigualdades, dado que el acceso a una preparación preuniversitaria depende de condiciones socioeconómicas.

 

RELEVANCIA DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

En este contexto, el liderazgo pedagógico adquiere relevancia como estrategia de mejora institucional. Tal como plantea la Dra. Betty Mendoza de Lama en el marco del Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico (MINEDU, 2019), el directivo debe asumir un rol activo en la orientación, acompañamiento y movilización de las prácticas docentes. Sin embargo, su alcance es limitado si el sistema en su conjunto mantiene criterios de evaluación divergentes respecto de los propósitos formativos de la educación básica.

Desde esta perspectiva, el liderazgo educativo puede entenderse como un proceso dinámico atravesado por diversas fases emocionales —admiración, desencanto, aceptación y empoderamiento— que no deben asumirse de manera lineal, sino como un movimiento de regulación consciente frente a la complejidad institucional. El liderazgo maduro no reside en la estabilidad emocional, sino en la capacidad de reconocer estas fases sin quedar atrapado en ellas, articulando cuidado, reflexión crítica y acción situada en función de la mejora educativa.

En conclusión, la tensión entre formación por competencias y selección universitaria revela una falta de coherencia estructural en el sistema educativo peruano. Si bien el liderazgo pedagógico busca fortalecer la gestión institucional y mejorar los aprendizajes, sus efectos se ven limitados por la ausencia de articulación entre los distintos niveles del sistema educativo. Superar esta brecha exige no solo fortalecer la práctica docente y el rol directivo, sino repensar la relación entre formación y evaluación en toda la trayectoria escolar, de modo que el sistema responda a una visión formativa coherente e integrada.