¿QUIÉN DECIDE QUÉ VALE LA PENA ENSEÑAR? Currículo, calidad y mejora continua en tiempos de cambio (por Nando Vaccaro)

¿QUIÉN DECIDE QUÉ VALE LA PENA ENSEÑAR?
Currículo, calidad y mejora continua en tiempos de cambio

La legitimidad de los conocimientos, competencias y valores que seleccionamos para las nuevas generaciones.

Por Nando Vaccaro Talledo – junio, 2026

¿Quién decide qué vale la pena enseñar? La interrogante puede parecer sencilla, pero encierra una enorme complejidad. Cada vez que una universidad diseña, actualiza o evalúa un currículo, toma decisiones sobre los conocimientos, competencias, valores y experiencias que considera importantes para las nuevas generaciones. Detrás de cada asignatura incorporada, modificada o eliminada existe una determinada visión sobre el ser humano, la profesión, la sociedad y el futuro.

Durante buena parte del siglo XX, la respuesta parecía relativamente estable. El conocimiento era escaso, los contenidos cambiaban lentamente y el docente ocupaba una posición privilegiada como transmisor de saberes. La escuela y la universidad tenían como misión principal organizar y distribuir ese conocimiento acumulado. Hoy el escenario es radicalmente distinto.

Vivimos en una época caracterizada por la sobreabundancia de información, la expansión de la inteligencia artificial, el aprendizaje autónomo, la aparición constante de nuevas profesiones y profundas transformaciones tecnológicas, culturales y sociales. El conocimiento ya no se encuentra exclusivamente en los libros o en las aulas. Está disponible de manera inmediata y prácticamente ilimitada.

En este contexto surge una pregunta inevitable: si no podemos enseñarlo todo, ¿qué merece ser enseñado? La cuestión adquiere especial relevancia en la educación superior. Las universidades ya no pueden limitarse a transmitir contenidos disciplinares. Deben preparar profesionales capaces de desenvolverse en escenarios inciertos, adaptarse a cambios permanentes y continuar aprendiendo durante toda su vida. Pero precisamente allí aparece el dilema: ¿quién define cuáles son los conocimientos y competencias indispensables para afrontar ese futuro? La respuesta no pertenece a una sola persona ni a una sola institución.

Cuando una universidad actualiza un currículo intervienen múltiples actores. Participan docentes, estudiantes, graduados, empleadores, especialistas externos, organismos acreditadores, autoridades educativas y representantes de la sociedad. Cada uno observa la realidad desde perspectivas diferentes y, en consecuencia, plantea expectativas distintas. Los empleadores suelen demandar competencias vinculadas al desempeño laboral y a las necesidades del sector productivo. Los académicos defienden la profundidad disciplinar y el rigor científico. Los estudiantes buscan flexibilidad, innovación y oportunidades de desarrollo personal. Los organismos acreditadores promueven estándares de calidad. La sociedad exige profesionales éticos, ciudadanos responsables y personas comprometidas con el bienestar colectivo. Entonces surge otra pregunta inevitable: ¿quién tiene la última palabra? Probablemente nadie de manera individual.

La construcción curricular es, en esencia, un ejercicio permanente de deliberación sobre el conocimiento que una sociedad considera valioso transmitir a las nuevas generaciones. Por ello, los procesos de revisión curricular no pueden entenderse únicamente como procedimientos administrativos ni como exigencias burocráticas asociadas a la acreditación. Constituyen espacios donde se negocian prioridades, se confrontan visiones y se construyen consensos sobre el futuro. En este punto adquiere especial importancia la idea de mejora continua, desarrollada en los procesos contemporáneos de gestión curricular. El denominado ciclo PHVA (Planificar, Hacer, Verificar y Actuar) parte de una premisa sencilla pero profundamente significativa: ningún currículo es definitivo.

Durante mucho tiempo predominó la ilusión de que era posible diseñar un currículo perfecto, capaz de responder de manera permanente a las necesidades de una profesión o de una sociedad. Sin embargo, la experiencia demuestra lo contrario. La realidad cambia más rápido que los documentos. Las profesiones evolucionan. Las tecnologías se transforman. Los problemas sociales adquieren nuevas formas. Las expectativas de los estudiantes cambian. Los contextos regionales y globales se modifican constantemente.

Por ello, la mejora continua no consiste únicamente en corregir errores o cumplir requisitos de calidad. Implica revisar permanentemente qué conocimientos, competencias y valores siguen siendo relevantes para la formación de los estudiantes. Esta revisión ocurre en distintos niveles. En el plano macrocurricular se analizan elementos como el modelo educativo, la misión institucional, la visión, las políticas académicas y los perfiles de egreso. En el nivel mesocurricular se revisan los planes de estudio, las áreas formativas y la articulación de las competencias. Finalmente, en el nivel microcurricular se examinan los sílabos, las metodologías, las estrategias didácticas y los sistemas de evaluación.

Lo interesante es que en cada uno de estos niveles reaparece la misma pregunta fundamental: ¿qué vale la pena enseñar? La mejora continua, por tanto, no debería entenderse únicamente como una herramienta técnica de gestión. También representa una actitud intelectual de cuestionamiento permanente. Nos recuerda que ningún currículo puede darse por concluido y que toda propuesta educativa debe estar abierta a la reflexión crítica.

Esta idea adquiere especial relevancia cuando se analizan los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad. El Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria impulsado por el SINEACE constituye un esfuerzo importante por promover estándares de calidad y fortalecer la mejora institucional. Sin embargo, también invita a formular una pregunta legítima: ¿la calidad educativa puede reducirse al cumplimiento de estándares? La respuesta parece evidente.

Una universidad puede cumplir indicadores, presentar evidencias y satisfacer criterios de evaluación, pero aun así fracasar en aspectos esenciales de su misión formativa. Puede formar profesionales técnicamente competentes y, al mismo tiempo, descuidar dimensiones humanas, éticas o ciudadanas igualmente importantes. Por ello, conceptos como calidad, pertinencia, identidad institucional y formación humana no siempre coinciden de manera automática. Mantener el equilibrio entre ellos constituye uno de los mayores desafíos de la educación superior contemporánea.

Quizá esta tensión se vuelve aún más visible en una época marcada por el avance acelerado de la inteligencia artificial. Si las máquinas son capaces de almacenar información, procesar datos, generar textos y resolver problemas cada vez más complejos, entonces la pregunta educativa ya no consiste únicamente en qué información transmitir. La verdadera cuestión es qué capacidades humanas seguirán siendo indispensables. Tal vez allí aparezcan elementos como el pensamiento crítico, la creatividad, la sensibilidad ética, la empatía, la capacidad de trabajar colaborativamente y la disposición para aprender durante toda la vida. Competencias que difícilmente pueden ser sustituidas por la tecnología y que resultan esenciales para construir sociedades más justas y democráticas.

Es probable que el mayor desafío de la educación contemporánea no sea diseñar currículos más extensos ni incorporar nuevas competencias cada año. Quizá el verdadero reto consista en decidir, colectivamente, qué conocimientos, valores y capacidades merecen seguir ocupando un lugar en la formación de las nuevas generaciones. Porque detrás de cada asignatura incorporada, modificada o eliminada existe una pregunta que ninguna acreditación, ningún indicador y ningún modelo curricular pueden responder por sí solos: ¿qué consideramos verdaderamente valioso enseñar para el futuro que estamos construyendo?

Y quizá esa sea la reflexión que conecta las preocupaciones de esta trilogía de ensayos dedicados a la temática de la gestión de evaluación curricular. Primero cuestionamos la distancia entre currículo y realidad. Luego analizamos la pertinencia del currículo frente a las necesidades sociales. Ahora nos enfrentamos a una interrogante aún más profunda: la legitimidad de aquello que decidimos enseñar. Porque, al final, educar no consiste únicamente en transmitir conocimientos. Consiste también en decidir qué legado intelectual, ético y cultural estamos dispuestos a entregar a quienes construirán el mundo del mañana.

La pertinencia curricular en tiempos de incertidumbre: ¿crear profesionales o formar personas? (Por Nando Vaccaro)

Por Nando Vaccaro Talledo (junio, 2026)

En un ensayo anterior planteaba una de las paradojas más visibles de la educación peruana: la dificultad de implementar currículos del siglo XXI en escuelas que todavía enfrentan problemas estructurales heredados del siglo XX. La reflexión concluía con una pregunta inevitable: ¿qué condiciones políticas, sociales y humanas estamos dispuestos a construir para que esos currículos puedan hacerse realidad?

La interrogante sigue vigente. Sin embargo, al trasladar la mirada desde la Educación Básica Regular hacia la educación superior universitaria, emerge una nueva pregunta, igualmente desafiante: ¿cómo saber si un currículo universitario continúa respondiendo a las necesidades de la sociedad que pretende servir? La respuesta parece encontrarse en una palabra que hoy ocupa un lugar central en los procesos de gestión y evaluación curricular: pertinencia.

A primera vista, la pertinencia podría entenderse simplemente como la necesidad de actualizar planes de estudio para responder a los cambios del entorno. Sin embargo, la experiencia revisada en el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, revela que se trata de un concepto mucho más complejo. La pertinencia curricular obliga a preguntarse simultáneamente qué necesita la sociedad, qué demanda el mercado laboral, qué requieren los estudiantes, qué espera la comunidad académica, qué exigen los estándares nacionales e internacionales y qué visión institucional desea proyectar la universidad.

En otras palabras, un currículo pertinente no es aquel que satisface una única expectativa, sino aquel que logra equilibrar múltiples demandas sin perder su identidad. Esa tarea resulta particularmente compleja porque la universidad contemporánea se encuentra sometida a presiones diversas y, en ocasiones, contradictorias. Debe responder a los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad; atender las exigencias del entorno productivo; alinearse con políticas educativas nacionales como el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los Proyectos Educativos Regionales (PER) y Locales (PEL); incorporar estándares internacionales; y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo humano de sus estudiantes y de la sociedad.

Por ello, los procesos de actualización curricular no pueden reducirse a ejercicios administrativos. Implican diagnósticos rigurosos, análisis prospectivos del entorno, estudios de mercado, revisión comparativa de planes de estudio, análisis FODA, consultas a especialistas y mecanismos permanentes de participación de los denominados grupos de interés. Docentes, estudiantes, graduados, empleadores, colegios profesionales, especialistas externos y representantes de la comunidad aportan información valiosa para construir una visión compartida sobre el futuro de la formación profesional.

Quizá uno de los aspectos más interesantes de estos procesos sea que cuestionan la idea tradicional del currículo como un documento elaborado exclusivamente por expertos. El currículo universitario aparece más bien como una construcción colectiva, resultado de múltiples diálogos y negociaciones entre actores que observan la realidad desde perspectivas distintas.

Sin embargo, detrás de esta dimensión técnica emerge una discusión más profunda: ¿para qué formamos en la universidad? La respuesta parece obvia. Formamos profesionales. Pero la pregunta merece una reflexión más cuidadosa. Con frecuencia, los estudios de pertinencia priorizan cuestiones relacionadas con la empleabilidad: qué perfiles demanda el mercado laboral, qué competencias requieren las organizaciones o cuáles son las tendencias de desarrollo económico de una región. Son preguntas legítimas y necesarias. No obstante, resultan insuficientes.

Particularmente en carreras vinculadas con las humanidades, las ciencias sociales o la educación, la pertinencia no puede medirse únicamente por indicadores de inserción laboral. También debería preguntarse qué tipo de ciudadanos necesita la sociedad, cómo fortalecer la identidad cultural regional, qué papel desempeñan la lectura y el pensamiento crítico en una democracia o cómo formar profesionales capaces de actuar con responsabilidad ética frente a problemas complejos.

En una región como Piura, por ejemplo, un estudio de pertinencia para la carrera de Lengua y Literatura debería considerar no solo las oportunidades laborales de sus egresados, sino también cuestiones culturales de largo alcance. ¿Qué leen los estudiantes piuranos? ¿Qué producción literaria regional está siendo investigada? ¿Qué transformaciones está produciendo la inteligencia artificial en los procesos de lectura y escritura? ¿Qué necesidades culturales enfrentará la región en los próximos diez años?

Estas preguntas sugieren que la pertinencia curricular no consiste únicamente en mirar hacia el mercado, sino también hacia el territorio. Existe además otra tensión que merece atención. Tanto la Educación Básica Regular como la educación superior afirman hoy estar orientadas al desarrollo de competencias. Sin embargo, compartir el mismo lenguaje no garantiza compartir las mismas prácticas.

La pregunta formulada durante el curso resulta particularmente provocadora: ¿hasta qué punto la educación peruana realmente forma y evalúa por competencias? Porque una cosa es redactar competencias en documentos curriculares y otra muy distinta reorganizar la enseñanza, la evaluación y la cultura institucional en torno a ellas. El lenguaje de las competencias puede transformarse con relativa rapidez; las prácticas educativas, en cambio, suelen hacerlo mucho más lentamente.

La propia Universidad Nacional de Piura reconoce esta complejidad al plantear una transición progresiva hacia un modelo basado en competencias con horizonte al 2030. Actualmente conviven enfoques mixtos donde las competencias dialogan todavía con estructuras curriculares centradas en contenidos. La transición, por tanto, no es solamente técnica; es también cultural.

Esta reflexión conduce a otro aspecto relevante: la diferencia entre perfil de egreso y perfil profesional. Con frecuencia ambos conceptos se utilizan como sinónimos, cuando en realidad responden a preguntas distintas. El perfil de egreso describe los aprendizajes, capacidades y competencias que el estudiante debe demostrar al concluir su formación universitaria. El perfil profesional, en cambio, se relaciona con el desempeño efectivo que desarrollará posteriormente en el ejercicio de su profesión.

La diferencia es importante porque recuerda una verdad frecuentemente olvidada: la universidad no controla toda la trayectoria profesional de sus graduados. Forma una base, pero el aprendizaje continúa durante toda la vida. De hecho, una de las enseñanzas más relevantes de los actuales procesos de revisión curricular es reconocer que ningún plan de estudios puede anticipar completamente las exigencias futuras del mundo laboral. Las profesiones cambian, las tecnologías evolucionan y los problemas sociales se transforman con rapidez.

Si esto es cierto, entonces surge una pregunta inevitable: si las profesiones cambian más rápido que los currículos, ¿cuál es la competencia más importante que debería desarrollar la universidad? Quizá la respuesta sea aprender a seguir aprendiendo. Esa capacidad conecta las competencias transversales, la investigación, el pensamiento crítico, la adaptación al cambio y la formación humana. También explica la creciente importancia de las prácticas preprofesionales, no solo como requisito para la graduación, sino como espacios donde el estudiante confronta el conocimiento académico con la complejidad de la realidad.

En este contexto, resulta significativo que el modelo educativo de la Universidad Nacional de Piura proyectado hacia el 2030 se estructure sobre tres ejes fundamentales: un eje misional centrado en el aprendizaje, la investigación y la responsabilidad social universitaria; un eje identitario orientado a fortalecer los valores y la cultura institucional unepina; y un eje operativo enfocado en la gestión y actualización permanente del currículo.

La articulación de estos tres ejes parece expresar una idea esencial: la calidad universitaria no depende únicamente de la actualización técnica de los planes de estudio, sino también de la capacidad institucional para integrar conocimiento, identidad y compromiso social. Por ello, la verdadera pertinencia curricular no consiste únicamente en adaptar perfiles profesionales a las demandas del mercado laboral. Consiste en construir propuestas formativas capaces de articular desarrollo humano, competencias profesionales, identidad institucional y responsabilidad social en un contexto de transformación permanente.

Quizá, entonces, la pregunta decisiva no sea qué cursos debemos añadir o eliminar de un plan de estudios. Tampoco cuántas competencias podemos incorporar en un perfil de egreso. Tal vez la pregunta más importante sea otra: si aceptamos que ningún currículo puede anticipar completamente las exigencias del futuro, ¿la verdadera pertinencia consiste en enseñar contenidos o en formar personas capaces de seguir aprendiendo, adaptándose y contribuyendo al desarrollo de su comunidad?

Porque, al final, la universidad no solo forma profesionales para ocupar un puesto de trabajo. También forma personas llamadas a comprender, preservar y transformar la sociedad en la que viven. Y tal vez sea precisamente allí donde la pertinencia curricular encuentra su sentido más profundo.

 

Currículos del siglo XXI en escuelas del siglo XX: otra paradoja en la educación peruana (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo, 2026.

Hablar hoy de currículo educativo en el Perú implica ingresar a uno de los territorios más complejos y contradictorios de nuestra realidad nacional. En el discurso oficial, la educación peruana parece caminar hacia el futuro: competencias, pensamiento crítico, ciudadanía global, innovación, interdisciplinariedad, sostenibilidad, inteligencia artificial, habilidades socioemocionales. Los documentos curriculares hablan el lenguaje del siglo XXI. Sin embargo, basta mirar con honestidad la realidad de muchas escuelas del país para advertir una fractura incómoda: seguimos intentando implementar currículos modernos en contextos que aún no logran resolver problemas estructurales heredados del siglo XX.

La paradoja no es menor. Mientras algunos discursos educativos proyectan estudiantes capaces de desenvolverse en sociedades digitales y globalizadas, miles de niños y adolescentes aún estudian en instituciones sin conectividad adecuada, sin bibliotecas ni laboratorios y, en algunos casos, incluso sin acceso estable a servicios básicos. En distintas zonas rurales del país —incluidas algunas comunidades alejadas de la sierra piurana— todavía existen escuelas multigrado donde un solo docente atiende simultáneamente varios niveles educativos, muchas veces con recursos limitados y una fuerte sobrecarga administrativa. Allí, hablar de innovación pedagógica no deja de convivir con profundas brechas sociales y territoriales.

Quizá por eso una de las frases más reveladoras para comprender el debate curricular contemporáneo sea la del pedagogo Philippe Perrenoud cuando afirma: “El enfoque por competencias no tiene sentido si la escuela continúa enseñando como en el siglo pasado”. La frase no critica el currículo en sí mismo, sino la incoherencia entre el discurso pedagógico y las condiciones reales de aplicación. Porque el problema del currículo peruano probablemente no sea únicamente conceptual, sino estructural.

Durante décadas, el currículo ha evolucionado desde enfoques rígidos y conductistas hacia modelos más flexibles e integrales. Autores como Ralph Tyler establecieron bases técnicas organizadas en objetivos, contenidos y evaluación, mientras perspectivas posteriores incorporaron dimensiones sociales, culturales y humanas del aprendizaje. En los textos revisados durante el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales, en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, esta evolución aparece claramente sistematizada.

Williams Ortiz muestra cómo los modelos curriculares transitan desde propuestas tradicionales hacia enfoques por competencias centrados en el desarrollo integral del estudiante. Por su parte, Argelia Castro enfatiza la necesidad de coherencia entre objetivos, metodologías, evaluación y perfil de egreso, mientras Soraya Toro propone entender el currículo no como un documento estático, sino como una construcción social en permanente contextualización. Sin embargo, todos estos planteamientos encuentran su principal dificultad cuando deben implementarse en sistemas educativos marcados por profundas desigualdades estructurales.

Y es precisamente allí donde surge la gran pregunta: ¿cómo contextualizar un currículo moderno en

un país profundamente desigual?

El Perú parece vivir una tensión permanente entre la aspiración educativa y la realidad material. Aspiramos a una educación comparable con sistemas de avanzada como los de Finlandia, pero coexistimos con escuelas abandonadas, docentes sobrecargados administrativamente y estudiantes que muchas veces llegan al aula atravesados por problemas de violencia, pobreza o desnutrición. Se exige pensamiento crítico en contextos donde aún cuesta garantizar comprensión lectora básica. Se habla de ciudadanía digital donde la conectividad sigue siendo, para muchos estudiantes, un privilegio antes que un derecho.

No se trata, por supuesto, de rechazar los currículos modernos. Todo lo contrario. El enfoque por competencias, la formación integral y la educación centrada en el estudiante representan avances pedagógicos importantes. El problema aparece cuando el currículo se convierte únicamente en una declaración técnica desconectada de las condiciones reales del sistema educativo.

En muchos casos, además, la burocracia termina desplazando a la pedagogía. El docente dedica más tiempo a llenar formatos, matrices y evidencias que a reflexionar sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación formativa existe en el discurso, pero en la práctica persisten dinámicas memorísticas y punitivas heredadas de modelos tradicionales. Cambia el lenguaje curricular, pero no necesariamente cambia la cultura educativa.

Aquí resulta inevitable recordar a Paulo Freire, quien sostenía que “la educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. La frase adquiere especial sentido en contextos como el peruano, donde el currículo no debería entenderse únicamente como planificación académica, sino también como una herramienta ética y social para enfrentar desigualdades históricas.

Porque el currículo nunca es neutral. Todo currículo expresa una idea de sociedad, de ciudadanía y de ser humano. Decidir qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar implica tomar posición sobre el país que queremos construir. Por eso, hablar de gestión curricular no puede reducirse únicamente a técnicas pedagógicas o documentos normativos; implica discutir inclusión, democracia, acceso, dignidad y justicia educativa.

Tal vez uno de los mayores errores de nuestras reformas educativas haya sido creer que la modernización curricular, por sí sola, transformaría la educación peruana. Pero ningún currículo puede funcionar plenamente en un sistema atravesado por precariedad estructural. Ningún documento curricular resolverá, por sí mismo, las brechas sociales y culturales que condicionan el aprendizaje.

El verdadero desafío, entonces, no consiste únicamente en diseñar currículos innovadores, sino en construir las condiciones institucionales, pedagógicas y sociales que permitan hacerlos viables. Eso implica fortalecer la formación docente, reducir la sobrecarga burocrática, contextualizar el aprendizaje según las realidades regionales y garantizar condiciones mínimas de infraestructura y acceso tecnológico.

El Perú necesita una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, pero también necesita reconocer, con honestidad, las deudas históricas que aún condicionan su sistema educativo. Modernizar el currículo resulta necesario; modernizar las condiciones reales donde ese currículo debe desarrollarse resulta indispensable.

Tal vez la pregunta decisiva no sea únicamente qué currículo necesita el país, sino qué sociedad estamos dispuestos a construir para que ese currículo deje de ser solo una aspiración y pueda convertirse, finalmente, en una realidad educativa más justa, humana y posible.

 

Formación por competencias y selección meritocrática: tensiones estructurales del sistema educativo peruano (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo 2026

La educación peruana contemporánea se encuentra atravesada por una tensión estructural que pone en cuestión la coherencia de sus fines y mecanismos. Mientras la educación básica, orientada por los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), promueve un enfoque por competencias centrado en el desarrollo integral del estudiante, los sistemas de acceso a la educación superior continúan operando bajo lógicas tradicionales de evaluación, basadas en la medición de contenidos y el rendimiento en pruebas estandarizadas. Esta disonancia genera una fractura en la trayectoria formativa del estudiante, que se ve obligado a transitar entre dos modelos educativos que no dialogan entre sí.

Desde el enfoque oficial, la educación básica no tiene como único objetivo el ingreso a la universidad, sino la formación de ciudadanos capaces de pensar críticamente, resolver problemas en contextos diversos y participar activamente en la vida social. En esta línea, diversos marcos pedagógicos contemporáneos han insistido en la necesidad de superar la enseñanza memorística en favor de aprendizajes significativos y transferibles. Así, el currículo nacional se orienta hacia la construcción de competencias, entendidas como la integración de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones concretas.

No obstante, esta lógica formativa entra en tensión con los mecanismos de selección universitaria, que en muchos casos privilegian la rapidez, la precisión y la memorización. Los exámenes de admisión, especialmente en universidades públicas, responden a un modelo evaluativo centrado en resultados inmediatos, más que en procesos de aprendizaje complejos. En este escenario, las academias preuniversitarias funcionan como dispositivos de adaptación a dicha lógica, orientados más al entrenamiento para la prueba que al desarrollo integral de competencias.

La consecuencia de esta desarticulación es doble: se instala la percepción de que la escuela no prepara adecuadamente para el ingreso a la universidad y se consolida una cultura educativa paralela que profundiza desigualdades, dado que el acceso a una preparación preuniversitaria depende de condiciones socioeconómicas.

 

RELEVANCIA DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

En este contexto, el liderazgo pedagógico adquiere relevancia como estrategia de mejora institucional. Tal como plantea la Dra. Betty Mendoza de Lama en el marco del Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico (MINEDU, 2019), el directivo debe asumir un rol activo en la orientación, acompañamiento y movilización de las prácticas docentes. Sin embargo, su alcance es limitado si el sistema en su conjunto mantiene criterios de evaluación divergentes respecto de los propósitos formativos de la educación básica.

Desde esta perspectiva, el liderazgo educativo puede entenderse como un proceso dinámico atravesado por diversas fases emocionales —admiración, desencanto, aceptación y empoderamiento— que no deben asumirse de manera lineal, sino como un movimiento de regulación consciente frente a la complejidad institucional. El liderazgo maduro no reside en la estabilidad emocional, sino en la capacidad de reconocer estas fases sin quedar atrapado en ellas, articulando cuidado, reflexión crítica y acción situada en función de la mejora educativa.

En conclusión, la tensión entre formación por competencias y selección universitaria revela una falta de coherencia estructural en el sistema educativo peruano. Si bien el liderazgo pedagógico busca fortalecer la gestión institucional y mejorar los aprendizajes, sus efectos se ven limitados por la ausencia de articulación entre los distintos niveles del sistema educativo. Superar esta brecha exige no solo fortalecer la práctica docente y el rol directivo, sino repensar la relación entre formación y evaluación en toda la trayectoria escolar, de modo que el sistema responda a una visión formativa coherente e integrada.