La pertinencia curricular en tiempos de incertidumbre: ¿crear profesionales o formar personas? (Por Nando Vaccaro)

Por Nando Vaccaro Talledo (junio, 2026)

En un ensayo anterior planteaba una de las paradojas más visibles de la educación peruana: la dificultad de implementar currículos del siglo XXI en escuelas que todavía enfrentan problemas estructurales heredados del siglo XX. La reflexión concluía con una pregunta inevitable: ¿qué condiciones políticas, sociales y humanas estamos dispuestos a construir para que esos currículos puedan hacerse realidad?

La interrogante sigue vigente. Sin embargo, al trasladar la mirada desde la Educación Básica Regular hacia la educación superior universitaria, emerge una nueva pregunta, igualmente desafiante: ¿cómo saber si un currículo universitario continúa respondiendo a las necesidades de la sociedad que pretende servir? La respuesta parece encontrarse en una palabra que hoy ocupa un lugar central en los procesos de gestión y evaluación curricular: pertinencia.

A primera vista, la pertinencia podría entenderse simplemente como la necesidad de actualizar planes de estudio para responder a los cambios del entorno. Sin embargo, la experiencia revisada en el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, revela que se trata de un concepto mucho más complejo. La pertinencia curricular obliga a preguntarse simultáneamente qué necesita la sociedad, qué demanda el mercado laboral, qué requieren los estudiantes, qué espera la comunidad académica, qué exigen los estándares nacionales e internacionales y qué visión institucional desea proyectar la universidad.

En otras palabras, un currículo pertinente no es aquel que satisface una única expectativa, sino aquel que logra equilibrar múltiples demandas sin perder su identidad. Esa tarea resulta particularmente compleja porque la universidad contemporánea se encuentra sometida a presiones diversas y, en ocasiones, contradictorias. Debe responder a los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad; atender las exigencias del entorno productivo; alinearse con políticas educativas nacionales como el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los Proyectos Educativos Regionales (PER) y Locales (PEL); incorporar estándares internacionales; y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo humano de sus estudiantes y de la sociedad.

Por ello, los procesos de actualización curricular no pueden reducirse a ejercicios administrativos. Implican diagnósticos rigurosos, análisis prospectivos del entorno, estudios de mercado, revisión comparativa de planes de estudio, análisis FODA, consultas a especialistas y mecanismos permanentes de participación de los denominados grupos de interés. Docentes, estudiantes, graduados, empleadores, colegios profesionales, especialistas externos y representantes de la comunidad aportan información valiosa para construir una visión compartida sobre el futuro de la formación profesional.

Quizá uno de los aspectos más interesantes de estos procesos sea que cuestionan la idea tradicional del currículo como un documento elaborado exclusivamente por expertos. El currículo universitario aparece más bien como una construcción colectiva, resultado de múltiples diálogos y negociaciones entre actores que observan la realidad desde perspectivas distintas.

Sin embargo, detrás de esta dimensión técnica emerge una discusión más profunda: ¿para qué formamos en la universidad? La respuesta parece obvia. Formamos profesionales. Pero la pregunta merece una reflexión más cuidadosa. Con frecuencia, los estudios de pertinencia priorizan cuestiones relacionadas con la empleabilidad: qué perfiles demanda el mercado laboral, qué competencias requieren las organizaciones o cuáles son las tendencias de desarrollo económico de una región. Son preguntas legítimas y necesarias. No obstante, resultan insuficientes.

Particularmente en carreras vinculadas con las humanidades, las ciencias sociales o la educación, la pertinencia no puede medirse únicamente por indicadores de inserción laboral. También debería preguntarse qué tipo de ciudadanos necesita la sociedad, cómo fortalecer la identidad cultural regional, qué papel desempeñan la lectura y el pensamiento crítico en una democracia o cómo formar profesionales capaces de actuar con responsabilidad ética frente a problemas complejos.

En una región como Piura, por ejemplo, un estudio de pertinencia para la carrera de Lengua y Literatura debería considerar no solo las oportunidades laborales de sus egresados, sino también cuestiones culturales de largo alcance. ¿Qué leen los estudiantes piuranos? ¿Qué producción literaria regional está siendo investigada? ¿Qué transformaciones está produciendo la inteligencia artificial en los procesos de lectura y escritura? ¿Qué necesidades culturales enfrentará la región en los próximos diez años?

Estas preguntas sugieren que la pertinencia curricular no consiste únicamente en mirar hacia el mercado, sino también hacia el territorio. Existe además otra tensión que merece atención. Tanto la Educación Básica Regular como la educación superior afirman hoy estar orientadas al desarrollo de competencias. Sin embargo, compartir el mismo lenguaje no garantiza compartir las mismas prácticas.

La pregunta formulada durante el curso resulta particularmente provocadora: ¿hasta qué punto la educación peruana realmente forma y evalúa por competencias? Porque una cosa es redactar competencias en documentos curriculares y otra muy distinta reorganizar la enseñanza, la evaluación y la cultura institucional en torno a ellas. El lenguaje de las competencias puede transformarse con relativa rapidez; las prácticas educativas, en cambio, suelen hacerlo mucho más lentamente.

La propia Universidad Nacional de Piura reconoce esta complejidad al plantear una transición progresiva hacia un modelo basado en competencias con horizonte al 2030. Actualmente conviven enfoques mixtos donde las competencias dialogan todavía con estructuras curriculares centradas en contenidos. La transición, por tanto, no es solamente técnica; es también cultural.

Esta reflexión conduce a otro aspecto relevante: la diferencia entre perfil de egreso y perfil profesional. Con frecuencia ambos conceptos se utilizan como sinónimos, cuando en realidad responden a preguntas distintas. El perfil de egreso describe los aprendizajes, capacidades y competencias que el estudiante debe demostrar al concluir su formación universitaria. El perfil profesional, en cambio, se relaciona con el desempeño efectivo que desarrollará posteriormente en el ejercicio de su profesión.

La diferencia es importante porque recuerda una verdad frecuentemente olvidada: la universidad no controla toda la trayectoria profesional de sus graduados. Forma una base, pero el aprendizaje continúa durante toda la vida. De hecho, una de las enseñanzas más relevantes de los actuales procesos de revisión curricular es reconocer que ningún plan de estudios puede anticipar completamente las exigencias futuras del mundo laboral. Las profesiones cambian, las tecnologías evolucionan y los problemas sociales se transforman con rapidez.

Si esto es cierto, entonces surge una pregunta inevitable: si las profesiones cambian más rápido que los currículos, ¿cuál es la competencia más importante que debería desarrollar la universidad? Quizá la respuesta sea aprender a seguir aprendiendo. Esa capacidad conecta las competencias transversales, la investigación, el pensamiento crítico, la adaptación al cambio y la formación humana. También explica la creciente importancia de las prácticas preprofesionales, no solo como requisito para la graduación, sino como espacios donde el estudiante confronta el conocimiento académico con la complejidad de la realidad.

En este contexto, resulta significativo que el modelo educativo de la Universidad Nacional de Piura proyectado hacia el 2030 se estructure sobre tres ejes fundamentales: un eje misional centrado en el aprendizaje, la investigación y la responsabilidad social universitaria; un eje identitario orientado a fortalecer los valores y la cultura institucional unepina; y un eje operativo enfocado en la gestión y actualización permanente del currículo.

La articulación de estos tres ejes parece expresar una idea esencial: la calidad universitaria no depende únicamente de la actualización técnica de los planes de estudio, sino también de la capacidad institucional para integrar conocimiento, identidad y compromiso social. Por ello, la verdadera pertinencia curricular no consiste únicamente en adaptar perfiles profesionales a las demandas del mercado laboral. Consiste en construir propuestas formativas capaces de articular desarrollo humano, competencias profesionales, identidad institucional y responsabilidad social en un contexto de transformación permanente.

Quizá, entonces, la pregunta decisiva no sea qué cursos debemos añadir o eliminar de un plan de estudios. Tampoco cuántas competencias podemos incorporar en un perfil de egreso. Tal vez la pregunta más importante sea otra: si aceptamos que ningún currículo puede anticipar completamente las exigencias del futuro, ¿la verdadera pertinencia consiste en enseñar contenidos o en formar personas capaces de seguir aprendiendo, adaptándose y contribuyendo al desarrollo de su comunidad?

Porque, al final, la universidad no solo forma profesionales para ocupar un puesto de trabajo. También forma personas llamadas a comprender, preservar y transformar la sociedad en la que viven. Y tal vez sea precisamente allí donde la pertinencia curricular encuentra su sentido más profundo.