¿QUIÉN DECIDE QUÉ VALE LA PENA ENSEÑAR? Currículo, calidad y mejora continua en tiempos de cambio (por Nando Vaccaro)

¿QUIÉN DECIDE QUÉ VALE LA PENA ENSEÑAR?
Currículo, calidad y mejora continua en tiempos de cambio

La legitimidad de los conocimientos, competencias y valores que seleccionamos para las nuevas generaciones.

Por Nando Vaccaro Talledo – junio, 2026

¿Quién decide qué vale la pena enseñar? La interrogante puede parecer sencilla, pero encierra una enorme complejidad. Cada vez que una universidad diseña, actualiza o evalúa un currículo, toma decisiones sobre los conocimientos, competencias, valores y experiencias que considera importantes para las nuevas generaciones. Detrás de cada asignatura incorporada, modificada o eliminada existe una determinada visión sobre el ser humano, la profesión, la sociedad y el futuro.

Durante buena parte del siglo XX, la respuesta parecía relativamente estable. El conocimiento era escaso, los contenidos cambiaban lentamente y el docente ocupaba una posición privilegiada como transmisor de saberes. La escuela y la universidad tenían como misión principal organizar y distribuir ese conocimiento acumulado. Hoy el escenario es radicalmente distinto.

Vivimos en una época caracterizada por la sobreabundancia de información, la expansión de la inteligencia artificial, el aprendizaje autónomo, la aparición constante de nuevas profesiones y profundas transformaciones tecnológicas, culturales y sociales. El conocimiento ya no se encuentra exclusivamente en los libros o en las aulas. Está disponible de manera inmediata y prácticamente ilimitada.

En este contexto surge una pregunta inevitable: si no podemos enseñarlo todo, ¿qué merece ser enseñado? La cuestión adquiere especial relevancia en la educación superior. Las universidades ya no pueden limitarse a transmitir contenidos disciplinares. Deben preparar profesionales capaces de desenvolverse en escenarios inciertos, adaptarse a cambios permanentes y continuar aprendiendo durante toda su vida. Pero precisamente allí aparece el dilema: ¿quién define cuáles son los conocimientos y competencias indispensables para afrontar ese futuro? La respuesta no pertenece a una sola persona ni a una sola institución.

Cuando una universidad actualiza un currículo intervienen múltiples actores. Participan docentes, estudiantes, graduados, empleadores, especialistas externos, organismos acreditadores, autoridades educativas y representantes de la sociedad. Cada uno observa la realidad desde perspectivas diferentes y, en consecuencia, plantea expectativas distintas. Los empleadores suelen demandar competencias vinculadas al desempeño laboral y a las necesidades del sector productivo. Los académicos defienden la profundidad disciplinar y el rigor científico. Los estudiantes buscan flexibilidad, innovación y oportunidades de desarrollo personal. Los organismos acreditadores promueven estándares de calidad. La sociedad exige profesionales éticos, ciudadanos responsables y personas comprometidas con el bienestar colectivo. Entonces surge otra pregunta inevitable: ¿quién tiene la última palabra? Probablemente nadie de manera individual.

La construcción curricular es, en esencia, un ejercicio permanente de deliberación sobre el conocimiento que una sociedad considera valioso transmitir a las nuevas generaciones. Por ello, los procesos de revisión curricular no pueden entenderse únicamente como procedimientos administrativos ni como exigencias burocráticas asociadas a la acreditación. Constituyen espacios donde se negocian prioridades, se confrontan visiones y se construyen consensos sobre el futuro. En este punto adquiere especial importancia la idea de mejora continua, desarrollada en los procesos contemporáneos de gestión curricular. El denominado ciclo PHVA (Planificar, Hacer, Verificar y Actuar) parte de una premisa sencilla pero profundamente significativa: ningún currículo es definitivo.

Durante mucho tiempo predominó la ilusión de que era posible diseñar un currículo perfecto, capaz de responder de manera permanente a las necesidades de una profesión o de una sociedad. Sin embargo, la experiencia demuestra lo contrario. La realidad cambia más rápido que los documentos. Las profesiones evolucionan. Las tecnologías se transforman. Los problemas sociales adquieren nuevas formas. Las expectativas de los estudiantes cambian. Los contextos regionales y globales se modifican constantemente.

Por ello, la mejora continua no consiste únicamente en corregir errores o cumplir requisitos de calidad. Implica revisar permanentemente qué conocimientos, competencias y valores siguen siendo relevantes para la formación de los estudiantes. Esta revisión ocurre en distintos niveles. En el plano macrocurricular se analizan elementos como el modelo educativo, la misión institucional, la visión, las políticas académicas y los perfiles de egreso. En el nivel mesocurricular se revisan los planes de estudio, las áreas formativas y la articulación de las competencias. Finalmente, en el nivel microcurricular se examinan los sílabos, las metodologías, las estrategias didácticas y los sistemas de evaluación.

Lo interesante es que en cada uno de estos niveles reaparece la misma pregunta fundamental: ¿qué vale la pena enseñar? La mejora continua, por tanto, no debería entenderse únicamente como una herramienta técnica de gestión. También representa una actitud intelectual de cuestionamiento permanente. Nos recuerda que ningún currículo puede darse por concluido y que toda propuesta educativa debe estar abierta a la reflexión crítica.

Esta idea adquiere especial relevancia cuando se analizan los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad. El Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria impulsado por el SINEACE constituye un esfuerzo importante por promover estándares de calidad y fortalecer la mejora institucional. Sin embargo, también invita a formular una pregunta legítima: ¿la calidad educativa puede reducirse al cumplimiento de estándares? La respuesta parece evidente.

Una universidad puede cumplir indicadores, presentar evidencias y satisfacer criterios de evaluación, pero aun así fracasar en aspectos esenciales de su misión formativa. Puede formar profesionales técnicamente competentes y, al mismo tiempo, descuidar dimensiones humanas, éticas o ciudadanas igualmente importantes. Por ello, conceptos como calidad, pertinencia, identidad institucional y formación humana no siempre coinciden de manera automática. Mantener el equilibrio entre ellos constituye uno de los mayores desafíos de la educación superior contemporánea.

Quizá esta tensión se vuelve aún más visible en una época marcada por el avance acelerado de la inteligencia artificial. Si las máquinas son capaces de almacenar información, procesar datos, generar textos y resolver problemas cada vez más complejos, entonces la pregunta educativa ya no consiste únicamente en qué información transmitir. La verdadera cuestión es qué capacidades humanas seguirán siendo indispensables. Tal vez allí aparezcan elementos como el pensamiento crítico, la creatividad, la sensibilidad ética, la empatía, la capacidad de trabajar colaborativamente y la disposición para aprender durante toda la vida. Competencias que difícilmente pueden ser sustituidas por la tecnología y que resultan esenciales para construir sociedades más justas y democráticas.

Es probable que el mayor desafío de la educación contemporánea no sea diseñar currículos más extensos ni incorporar nuevas competencias cada año. Quizá el verdadero reto consista en decidir, colectivamente, qué conocimientos, valores y capacidades merecen seguir ocupando un lugar en la formación de las nuevas generaciones. Porque detrás de cada asignatura incorporada, modificada o eliminada existe una pregunta que ninguna acreditación, ningún indicador y ningún modelo curricular pueden responder por sí solos: ¿qué consideramos verdaderamente valioso enseñar para el futuro que estamos construyendo?

Y quizá esa sea la reflexión que conecta las preocupaciones de esta trilogía de ensayos dedicados a la temática de la gestión de evaluación curricular. Primero cuestionamos la distancia entre currículo y realidad. Luego analizamos la pertinencia del currículo frente a las necesidades sociales. Ahora nos enfrentamos a una interrogante aún más profunda: la legitimidad de aquello que decidimos enseñar. Porque, al final, educar no consiste únicamente en transmitir conocimientos. Consiste también en decidir qué legado intelectual, ético y cultural estamos dispuestos a entregar a quienes construirán el mundo del mañana.