DEBEMOS REIVINDICAR EL CONOCIMIENTO EN LA ERA DEL «COPIAR Y PEGAR» (lo que no se ve también se evalúa) Por Nando Vaccaro

 

DEBEMOS REIVINDICAR EL CONOCIMIENTO
EN LA ERA DEL «COPIAR Y PEGAR» 
Lo que no se ve también se evalúa

Ensayo nacido en el marco de la segunda jornada del Seminario de Evaluación de los Aprendizajes, dictado por la Dra. Margarita Távara Alvarado, como parte del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Piura.

Nando Vaccaro Talledo | Octubre de 2026

Siempre hay una evaluación para todo lo que elegimos en la vida. Comparamos, sopesamos, valoramos y tomamos decisiones basándonos en criterios, muchas veces de manera inconsciente. Evaluamos la calidad de un alimento, la seguridad de una ruta o la confianza en una persona. Sin embargo, cuando trasladamos este acto al campo educativo, nos topamos con una paradoja epistemológica fundamental: evaluamos el aprendizaje, pero el aprendizaje no se puede ver. Lo que observamos y calificamos es apenas un objeto o un producto que resulta de un proceso; pero los verdaderos procesos mentales y cognitivos ocurren en la intimidad invisible de la mente del estudiante.

Ahí radica el verdadero desafío de la didáctica y, por extensión, de la evaluación. Salir de un programa de doctorado para seguir replicando mecánicamente las rúbricas que nos imponen las estructuras burocráticas no tiene ningún sentido. Un profesional de la educación debe ser capaz de diseñar idóneamente sus propios instrumentos, adaptándolos a su grupo de estudiantes y a los factores de su contexto. Evaluar no es rellenar formatos; es aprender a mirar lo invisible. Además, debemos destacar que, como nos lo recordó la Dra. Margarita, las rúbricas no sirven para evaluar conceptos; esa función es de las pruebas y del proceso de examinación por parte del docente.

 

LA ILUSIÓN DE LA ACCIÓN: EL CONCEPTO COMO MOTOR DEL PROCEDIMIENTO

En los últimos años, la educación se ha volcado hacia lo observable, lo empírico y lo procedimental, relegando muchas veces el conocimiento teórico. Se nos ha hecho creer que lo único valioso es que el estudiante "haga". Sin embargo, como bien se discutió en la cátedra de la Dra. Távara, las teorías son palabras cargadas de conceptos, pletóricas de significado. Las herramientas visuales, los gráficos y los organizadores no son el aprendizaje en sí mismos; son solo el eco superficial de un proceso mental subyacente.

Para que exista un procedimiento ciego o una destreza motriz eficiente, primero debe existir una base cognitiva sólidamente construida. Pensemos, por ejemplo, en la riqueza cultural de nuestra marinera. Alguien puede ser un excelso danzante en la pista de baile y desconocer por completo la historia, el origen de sus variantes regionales o el significado antropológico del cortejo y la indumentaria. Y viceversa: un teórico puede dominar la cronología de la danza, pero tener "dos pies izquierdos" al momento del zapateo (como sería mi caso). Aunque son rutas neuronales distintas que requieren ser evaluadas según su propia naturaleza, ambas dimensiones se necesitan para alcanzar el desarrollo de una competencia integral.

Para graficar la fragilidad de lo puramente empírico, me resulta muy útil la siguiente analogía: obtener una licencia de conducir no es una tarea titánica; basta con memorizar algunas reglas de tránsito y maniobrar en un circuito cerrado que a veces parece diseñado para niños (y que nada tiene que ver con la calle y sus situaciones reales). Con los años y la acumulación de kilómetros, un conductor desarrolla "memoria muscular", lee el tráfico por pura intuición y reacciona con reflejos y en sinergia de todos sus sentidos. Su maestría práctica es innegable. Sin embargo, para ese conductor el vehículo sigue siendo una caja negra. Si en medio de una carretera desolada la aguja de la temperatura sube al límite (como me ha pasado alguna vez), el conductor empírico entrará en pánico o ignorará la alerta, arriesgándose a fundir el motor. Por el contrario, el conductor que posee una base conceptual profunda comprende el sistema: deduce de inmediato una falla en el circuito de refrigeración por exceso de fricción y calor, diagnostica el problema y propone una solución lógica.

El concepto es el mapa mental que nos permite navegar la incertidumbre. Formar estudiantes limitándonos a lo empírico es condenarlos a depender de que el entorno sea siempre perfecto y controlado. En el momento en que surge una anomalía, una emergencia o un cambio de contexto —ya sea en la carretera, en un quirófano, en las finanzas o en el aula—, lo único que nos salva de la parálisis es el dominio teórico.

 

SIN MEMORIA COMPRENSIVA NO HAY PENSAMIENTO CRÍTICO

Hoy en día se ha puesto de moda demonizar la memoria. Se repite como un mantra que "ya no es necesario memorizar porque todo está en Google". Esta es una de las mayores falacias de la pedagogía moderna, nacida de confundir el aprendizaje memorístico maquinal (repetir "de paporreta" un sonido vacío, como quien ensaya una canción en inglés para una actuación navideña sin saber lo que dice) con la memoria comprensiva.

La memoria es el soporte indispensable de la cognición y el andamiaje del pensamiento crítico. No se puede analizar la Revolución Francesa si no se recuerda el concepto de monarquía; no se puede resolver un problema científico si no se evoca la ley que lo origina. Dejemos de satanizar la memoria y empecemos a reivindicarla como la facultad que nos permite recuperar conocimientos, asociarlos, interpretarlos y utilizarlos como herramientas para pensar. De hecho, una de las premisas más contundentes que nos dejó la Dra. Margarita en clase fue: «No hay pensamiento crítico si no hay dominio de una teoría». El pensamiento crítico no es una competencia etérea que brota de la nada; por el contrario, es la más alta esfera de la comprensión, y solo se activa cuando el estudiante domina un concepto con tal profundidad que es capaz de analizarlo, evaluarlo, cuestionarlo y, eventualmente, refutarlo.

Por esta misma razón, urge trazar una línea clara entre "buscar información" e "investigar". En la era del clic fácil, hemos caído en el engaño de creer que un alumno investiga cuando solo arrastra el mouse para copiar y pegar datos en un documento. El traslado mecánico de información no genera conocimiento. Investigar exige un procesamiento cognitivo complejo: dudar, contrastar fuentes, inferir y asimilar la información para transformarla en una estructura mental propia. Si los docentes no dominamos el contenido teórico de nuestra materia, seremos incapaces de formular las preguntas esenciales que fuercen este procesamiento. Desde los diálogos de Platón y la mayéutica socrática, sabemos que el arte de enseñar consiste en hacer preguntas idóneamente para que el estudiante "saque de adentro" el saber y llegue a la verdad. Una pregunta mal formulada por el maestro solo puede generar una respuesta mal esbozada por el alumno.

 

EL TERMÓMETRO NO TIENE LA CULPA DE LA FIEBRE

Creo que existe una cadena de responsabilidades que nos obliga a mirar con ojos críticos los resultados de las evaluaciones estandarizadas, como las pruebas PISA. Cuando un país obtiene un rendimiento deficiente en estos exámenes internacionales, como es el caso del Perú, la respuesta inmediata de los medios y los políticos suele ser la sanción moral o el estigma hacia los estudiantes. Esto constituye una flagrante injusticia pedagógica.

Retomando las funciones de la evaluación, la Dra. Margarita nos recordaba que un instrumento es, en esencia, un objeto o formato cuya función es recoger información, tal como lo hace un termómetro. Para que ese termómetro sea válido, debe medir de forma coherente y proporcional aquello que realmente se enseñó. Por lo tanto, si el estudiante falla de manera generalizada, no es su inteligencia innata la que ha fracasado; los que hemos fallado somos los docentes, la escuela y todo el sistema educativo que estuvo a su cargo.

No se puede sancionar al estudiante por lo que no se le enseñó bien. PISA no evalúa condiciones biológicas ni contextuales, sino el impacto acumulado de la calidad del servicio educativo recibido. Si el sistema ofrece una formación docente precarizada, si los currículos oficiales obligan a los maestros a "correr" de forma superficial para terminar un temario memorístico, y si luego una prueba internacional exige al alumno deducir, interpretar y aplicar el pensamiento crítico, se convierte en la crónica de un desastre académico anunciado. Culpar al eslabón final de la cadena por un mal resultado en un examen es el equivalente exacto a romper el termómetro porque el paciente tiene fiebre, en lugar de diseñar las políticas públicas y pedagógicas necesarias para curar la infección de fondo. La evaluación, si aspira a ser un acto ético y transformador, debe dejar de ser un látigo punitivo para convertirse en el espejo transparente que nos devuelva la verdad de nuestras propias prácticas en el aula.