Gestionar el aprendizaje en tiempos de inteligencia artificial: reflexiones desde la práctica docente (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro T. – julio, 2026

 

INTRODUCCIÓN

Vivimos en una época en la que el acceso al conocimiento ya no constituye el principal desafío de la educación. La información circula de manera inmediata gracias a Internet y, más recientemente, a las herramientas de inteligencia artificial. Sin embargo, esta abundancia de información no garantiza que las personas aprendan, comprendan o desarrollen las competencias necesarias para enfrentar los problemas de una sociedad cada vez más compleja. En este contexto, la función del docente trasciende la transmisión de contenidos para asumir un reto mucho más exigente: gestionar el aprendizaje.

El curso Gestión del Aprendizaje, desarrollado en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Piura y dirigido por el Dr. José Martín Merino Marchán, me permitió comprender que enseñar no consiste únicamente en planificar clases o seleccionar metodologías, sino en diseñar experiencias que favorezcan la construcción de conocimientos, el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de estudiantes capaces de aprender durante toda la vida. Esta reflexión adquiere especial relevancia en un escenario donde la inteligencia artificial ofrece nuevas posibilidades para la educación, pero también exige revisar críticamente nuestras prácticas docentes.

El presente ensayo recoge las principales reflexiones que me dejó el curso. Más que resumir los contenidos desarrollados, busca mostrar cómo la comprensión de los enfoques pedagógicos, el desarrollo de la autonomía, la metacognición, el trabajo colaborativo y el uso pedagógico de la inteligencia artificial transforman la manera de entender la gestión del aprendizaje en la educación superior.

 

LO QUE CAMBIÓ MI MANERA DE ENTENDER LA DOCENCIA

Uno de los aprendizajes más significativos del curso fue comprender que las diferencias entre los enfoques pedagógicos no radican únicamente en las estrategias que utiliza el docente, sino en la manera en que conciben el aprendizaje y el papel que desempeñan quienes participan en él. Hasta hace algunos años tendía a asociar cada enfoque con determinadas técnicas de enseñanza; hoy entiendo que cada uno responde a una forma distinta de comprender cómo las personas construyen el conocimiento.

El conductismo enfatiza la organización del aprendizaje mediante objetivos claros, práctica sistemática y evaluación de resultados observables. El constructivismo sitúa al estudiante como protagonista de la construcción de su conocimiento, partiendo de sus experiencias y saberes previos. El socioconstructivismo amplía esa perspectiva al destacar que aprendemos mejor cuando interactuamos con otras personas y compartimos significados. Finalmente, el enfoque crítico-reflexivo nos recuerda que la educación debe formar ciudadanos capaces de analizar su realidad, cuestionarla y transformarla.

Sin embargo, la principal reflexión que me deja el curso es que ningún enfoque explica por sí solo la complejidad del aprendizaje. En la práctica docente, la gestión del aprendizaje exige integrar críticamente los aportes de cada uno de ellos según las características de los estudiantes, el contexto y los propósitos formativos. Enseñar supone tomar decisiones pedagógicas fundamentadas y comprender que la flexibilidad constituye una de las principales competencias del docente contemporáneo.

 

LA VERDADERA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

Quizá el mayor aporte del curso fue comprender que gestionar el aprendizaje significa mucho más que organizar actividades o cumplir una planificación. Gestionar implica crear las condiciones para que los estudiantes aprendan de manera autónoma, colaborativa y reflexiva. En otras palabras, formar personas capaces de seguir aprendiendo incluso cuando el docente ya no está presente.

La autonomía responde a una pregunta esencial: ¿cómo aprendo por mí mismo? No significa dejar solo al estudiante, sino acompañarlo para que desarrolle la capacidad de planificar, regular y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, el aula invertida o los portafolios digitales cobran sentido porque fortalecen esa capacidad de aprender de manera independiente y responsable.

El trabajo colaborativo responde a otra dimensión igualmente importante: ¿cómo aprendo con otros? Durante el curso comprendí que organizar estudiantes en grupos no garantiza, por sí mismo, un aprendizaje colaborativo. La colaboración requiere diálogo, intercambio de ideas, construcción conjunta del conocimiento y una mediación constante del docente que oriente el proceso y favorezca la participación de todos. En este sentido, el aula deja de ser un espacio de transmisión para convertirse en una comunidad de aprendizaje.

La tercera dimensión es la metacognición, entendida como la capacidad de reflexionar sobre la propia manera de aprender. Muchas veces evaluamos cuánto aprendieron los estudiantes, pero pocas veces les enseñamos a preguntarse por qué aprendieron, qué estrategias les resultaron más útiles o cómo podrían mejorar sus procesos de aprendizaje. Promover la metacognición implica enseñar a los estudiantes a convertirse en aprendices conscientes y autorregulados, capaces de identificar sus fortalezas, reconocer sus dificultades y asumir un compromiso permanente con su mejora.

Estas tres capacidades no constituyen procesos independientes. La autonomía responde a la pregunta “¿cómo aprendo por mí mismo?”; el trabajo colaborativo, a “¿cómo aprendo con otros?”; y la metacognición, a “¿cómo reflexiono y mejoro mi manera de aprender?”. Gestionar el aprendizaje consiste precisamente en integrar estas dimensiones para formar estudiantes preparados para aprender a lo largo de toda la vida.

 

LAS ESTRATEGIAS NO SON EL FIN

Otra reflexión importante que deja el curso es comprender que las estrategias metodológicas carecen de valor por sí mismas. Con frecuencia existe la tendencia a considerar que metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos o el aula invertida representan innovaciones suficientes para mejorar la enseñanza. Sin embargo, ninguna estrategia garantiza aprendizajes significativos si no responde a un propósito pedagógico claramente definido.

En este sentido, resulta fundamental diferenciar las estrategias de enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Las primeras corresponden a las decisiones que toma el docente para organizar los procesos educativos; las segundas son las acciones que desarrollan los estudiantes para comprender, aplicar, relacionar y reconstruir los conocimientos. La verdadera innovación ocurre cuando ambas dimensiones se articulan para favorecer el desarrollo de competencias como la autonomía, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la reflexión metacognitiva y el trabajo colaborativo.

Por ello, más que preguntarnos qué metodología utilizar, deberíamos preguntarnos qué tipo de aprendiz queremos formar. Solo a partir de esa respuesta las estrategias adquieren sentido y coherencia con los propósitos educativos.

 

INTELIGENCIA ARTIFICIAL

La irrupción de la inteligencia artificial constituye uno de los mayores desafíos para la educación contemporánea. Sin embargo, el curso me permitió comprender que el debate no debe centrarse en si estas herramientas reemplazarán al docente, sino en cómo pueden contribuir a mejorar la gestión del aprendizaje.

La inteligencia artificial ofrece oportunidades para personalizar la enseñanza, proporcionar retroalimentación inmediata, facilitar el acceso a múltiples fuentes de información y fortalecer procesos de investigación y aprendizaje colaborativo. No obstante, ninguna herramienta tecnológica puede sustituir la mediación pedagógica, el juicio crítico ni la formación ética que corresponden al docente. La tecnología adquiere sentido únicamente cuando se integra dentro de una propuesta pedagógica coherente y orientada al desarrollo integral de los estudiantes.

En consecuencia, el verdadero desafío no consiste en aprender a utilizar nuevas herramientas digitales, sino en fortalecer nuestra capacidad para integrarlas críticamente a los enfoques pedagógicos que sustentan una educación centrada en el aprendizaje.

 

REFLEXIÓN FINAL

Al concluir este curso comprendo que gestionar el aprendizaje constituye una responsabilidad compartida. El docente desempeña un papel fundamental como mediador del aprendizaje, pero sus acciones requieren el respaldo de instituciones comprometidas con la innovación y de políticas educativas que promuevan una formación continua y pertinente. Al mismo tiempo, esperar únicamente cambios estructurales significaría renunciar a las posibilidades de transformación que existen dentro de cada aula.

Durante mi formación universitaria escuché una idea que hoy cobra especial sentido: los educadores debemos mantener, metafóricamente, un pie dentro del sistema y otro fuera de él. Estar dentro significa comprender las condiciones reales en las que ejercemos la docencia; estar fuera implica conservar la capacidad crítica para cuestionarlas e impulsar cambios desde nuestra propia práctica. Ambas dimensiones no son contradictorias, sino complementarias.

En definitiva, la gestión del aprendizaje no consiste únicamente en aplicar teorías pedagógicas o incorporar tecnologías innovadoras. Significa asumir el compromiso permanente de crear experiencias educativas que desarrollen autonomía, pensamiento crítico, colaboración y reflexión, convencidos de que las grandes transformaciones de la educación también comienzan con las pequeñas decisiones que cada docente toma diariamente en su aula.

 

Última clase de Gestión del aprendizaje, liderada por el Dr. José Martín Merino Marchán.

Currículos del siglo XXI en escuelas del siglo XX: otra paradoja en la educación peruana (por Nando Vaccaro)

 Por Nando Vaccaro Talledo - mayo, 2026.

Hablar hoy de currículo educativo en el Perú implica ingresar a uno de los territorios más complejos y contradictorios de nuestra realidad nacional. En el discurso oficial, la educación peruana parece caminar hacia el futuro: competencias, pensamiento crítico, ciudadanía global, innovación, interdisciplinariedad, sostenibilidad, inteligencia artificial, habilidades socioemocionales. Los documentos curriculares hablan el lenguaje del siglo XXI. Sin embargo, basta mirar con honestidad la realidad de muchas escuelas del país para advertir una fractura incómoda: seguimos intentando implementar currículos modernos en contextos que aún no logran resolver problemas estructurales heredados del siglo XX.

La paradoja no es menor. Mientras algunos discursos educativos proyectan estudiantes capaces de desenvolverse en sociedades digitales y globalizadas, miles de niños y adolescentes aún estudian en instituciones sin conectividad adecuada, sin bibliotecas ni laboratorios y, en algunos casos, incluso sin acceso estable a servicios básicos. En distintas zonas rurales del país —incluidas algunas comunidades alejadas de la sierra piurana— todavía existen escuelas multigrado donde un solo docente atiende simultáneamente varios niveles educativos, muchas veces con recursos limitados y una fuerte sobrecarga administrativa. Allí, hablar de innovación pedagógica no deja de convivir con profundas brechas sociales y territoriales.

Quizá por eso una de las frases más reveladoras para comprender el debate curricular contemporáneo sea la del pedagogo Philippe Perrenoud cuando afirma: “El enfoque por competencias no tiene sentido si la escuela continúa enseñando como en el siglo pasado”. La frase no critica el currículo en sí mismo, sino la incoherencia entre el discurso pedagógico y las condiciones reales de aplicación. Porque el problema del currículo peruano probablemente no sea únicamente conceptual, sino estructural.

Durante décadas, el currículo ha evolucionado desde enfoques rígidos y conductistas hacia modelos más flexibles e integrales. Autores como Ralph Tyler establecieron bases técnicas organizadas en objetivos, contenidos y evaluación, mientras perspectivas posteriores incorporaron dimensiones sociales, culturales y humanas del aprendizaje. En los textos revisados durante el curso de Gestión y Evaluación del Currículo, a cargo de la Dra. Micaela Aurora Pérez Gonzales, en el doctorado de Educación de la Universidad Nacional de Piura, esta evolución aparece claramente sistematizada.

Williams Ortiz muestra cómo los modelos curriculares transitan desde propuestas tradicionales hacia enfoques por competencias centrados en el desarrollo integral del estudiante. Por su parte, Argelia Castro enfatiza la necesidad de coherencia entre objetivos, metodologías, evaluación y perfil de egreso, mientras Soraya Toro propone entender el currículo no como un documento estático, sino como una construcción social en permanente contextualización. Sin embargo, todos estos planteamientos encuentran su principal dificultad cuando deben implementarse en sistemas educativos marcados por profundas desigualdades estructurales.

Y es precisamente allí donde surge la gran pregunta: ¿cómo contextualizar un currículo moderno en

un país profundamente desigual?

El Perú parece vivir una tensión permanente entre la aspiración educativa y la realidad material. Aspiramos a una educación comparable con sistemas de avanzada como los de Finlandia, pero coexistimos con escuelas abandonadas, docentes sobrecargados administrativamente y estudiantes que muchas veces llegan al aula atravesados por problemas de violencia, pobreza o desnutrición. Se exige pensamiento crítico en contextos donde aún cuesta garantizar comprensión lectora básica. Se habla de ciudadanía digital donde la conectividad sigue siendo, para muchos estudiantes, un privilegio antes que un derecho.

No se trata, por supuesto, de rechazar los currículos modernos. Todo lo contrario. El enfoque por competencias, la formación integral y la educación centrada en el estudiante representan avances pedagógicos importantes. El problema aparece cuando el currículo se convierte únicamente en una declaración técnica desconectada de las condiciones reales del sistema educativo.

En muchos casos, además, la burocracia termina desplazando a la pedagogía. El docente dedica más tiempo a llenar formatos, matrices y evidencias que a reflexionar sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación formativa existe en el discurso, pero en la práctica persisten dinámicas memorísticas y punitivas heredadas de modelos tradicionales. Cambia el lenguaje curricular, pero no necesariamente cambia la cultura educativa.

Aquí resulta inevitable recordar a Paulo Freire, quien sostenía que “la educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. La frase adquiere especial sentido en contextos como el peruano, donde el currículo no debería entenderse únicamente como planificación académica, sino también como una herramienta ética y social para enfrentar desigualdades históricas.

Porque el currículo nunca es neutral. Todo currículo expresa una idea de sociedad, de ciudadanía y de ser humano. Decidir qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar implica tomar posición sobre el país que queremos construir. Por eso, hablar de gestión curricular no puede reducirse únicamente a técnicas pedagógicas o documentos normativos; implica discutir inclusión, democracia, acceso, dignidad y justicia educativa.

Tal vez uno de los mayores errores de nuestras reformas educativas haya sido creer que la modernización curricular, por sí sola, transformaría la educación peruana. Pero ningún currículo puede funcionar plenamente en un sistema atravesado por precariedad estructural. Ningún documento curricular resolverá, por sí mismo, las brechas sociales y culturales que condicionan el aprendizaje.

El verdadero desafío, entonces, no consiste únicamente en diseñar currículos innovadores, sino en construir las condiciones institucionales, pedagógicas y sociales que permitan hacerlos viables. Eso implica fortalecer la formación docente, reducir la sobrecarga burocrática, contextualizar el aprendizaje según las realidades regionales y garantizar condiciones mínimas de infraestructura y acceso tecnológico.

El Perú necesita una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, pero también necesita reconocer, con honestidad, las deudas históricas que aún condicionan su sistema educativo. Modernizar el currículo resulta necesario; modernizar las condiciones reales donde ese currículo debe desarrollarse resulta indispensable.

Tal vez la pregunta decisiva no sea únicamente qué currículo necesita el país, sino qué sociedad estamos dispuestos a construir para que ese currículo deje de ser solo una aspiración y pueda convertirse, finalmente, en una realidad educativa más justa, humana y posible.

 

MODELO DIDÁCTICO SOCIOCONSTRUCTIVISTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Por Nando Vaccaro Talledo – Enero 2017 (Breve ensayo académico)

nandovaccaro@gmail.com

El escenario pedagógico en la educación del nivel superior tiene un horizonte más claro y esperanzador, puesto que ahora ya no se persigue la idea de enseñar por contenidos ni evaluar solo por exigencia de la institución y/o sociedad, sino que la enseñanza-aprendizaje y la evaluación forman un todo integrador, indivisible, en un proceso que busca trabajar en el desarrollo de competencias y capacidades del estudiante para atender a la problemática de su coyuntura social. 

En este sentido, el modelo socioconstructivista, impregnado del enfoque ecologista, se yergue como la variante más completa, enmarcada en un nuevo paradigma que rompe con la idea del docente como epicentro del proceso pedagógico y, por el contrario, le brinda un rol preponderante y activo al estudiante. Estos atributos le exigirán al alumno mayor autonomía y responsabilidad, pero al mismo tiempo encontrará más sentido a su educación porque ahora se puede evidenciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje “sirve para la vida”, una visión que antes, con el enfoque tradicional, generaba incertidumbre y desazón al no hallar referencias reales en lo que se proyectaba en clase.

Por supuesto que los enfoques anteriores y

tradicionales, como el conductista o el cognitivista, no deben ser del todo soslayados. Sus fundamentos han prevalecido por mucho tiempo y ello les confiere jerarquía para situarlos como una opción de consulta. Sin embargo, las exigencias del mundo actual, como la globalización, la injerencia inexorable de la tecnología y la demanda de innovación y cambio constantes demandan un enfoque que se adapte a esos y otros requerimientos, que por supuesto son tenidos en cuenta por el socioconstructivismo.

                En lo estrictamente pedagógico, Díaz Barriga (1999) establece dos explicaciones sobre la evolución de la didáctica: la primera es desde la perspectiva clásica, centrada en el contenido, y que obedece al enfoque tradicional; la segunda surge a partir del movimiento de la escuela activa, que promueve centrar el foco de interés en el estudiante. Es decir, ahora no es que el maestro enseñe, sino que el estudiante aprende. Y esto sea dicho sin ánimos de relativizar ni menospreciar la labor docente. La intención es potenciar la energía y capacidades del educador para que los procesos de enseñanza que guíe y facilite resulten más óptimos y apropiados. En pocas palabras, que no enseñe para cumplir con su trabajo sino que su vocación sea realmente motivadora para los estudiantes. Y para lograrlo, el planteamiento didáctico resulta fundamental.  

En su artículo científico La didáctica como herramienta de la pedagogía en la educación superior, el doctor en pedagogía Tiburcio Moreno Olivos (2011) define a la didáctica como una ciencia teórico-práctica, que trata el qué, cómo y cuándo enseñar. Si esta descripción la llevamos al campo de la literatura, veremos que también hay conexión, porque en una obra importan tanto el qué y el cómo se narran los hechos. Una buena historia mal contada quedará en el olvido. De igual manera una clase o sesión de aprendizaje con estupendos contenidos pero sin una propuesta didáctica activa y coherente con la estructura de las competencias, adolecerá de interés por parte de los participantes.

Y en este punto hay que tener mucho cuidado y recelo con las tecnologías, pues no basta con equipar de novedosos aparatos la universidad cuando ni los profesores están actualizados ni es consecuente con los propósitos que se persiguen. La tecnología, la infraestructura, los materiales y recursos deben estar al servicio de la educación, pero no son un fin en sí mismos. El socioconstructivismo alerta sobre estos riesgos, e impulsa el planteamiento de estrategias metodológicas dinámicas, cuyos procesos pedagógicos permitan cubrir los cuatro procesos de aprendizaje fundamentales en la educación superior: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser.

Finalmente, es menester destacar que el despliegue de una propuesta didáctica debe estar sustentado en un marco teórico y conceptual. Por esta razón, el Dr. Moreno señala de manera tajante: “la didáctica no debe concebirse únicamente como un variado conjunto de estrategias docentes”. Es por ello que cualquier iniciativa didáctica necesita estar alineada con una estructura pedagógica coherente, y dentro de la misma las estrategias metodológicas deben demostrar pertinencia entre los procedimientos a seguir y el desarrollo de competencias.

Bibliografía

Díaz Barriga, Á. (1999). Didáctica y currículum. México: Paidós.

Merino Marchán, J. M. (2016). Módulo Didáctica en Educación Superior. Piura: UNP.

Moreno Olivos, T. (2011). Didáctica en la eduación superior: nuevos desafíos en el siglo XXI. Perspectiva Educacional, 26-54.

Rosselló Ramon, M. (2005). Didáctica general versus didácticas específicas: un viaje de ida y vuelta. Educació i Cultura, 133-142.

Sevillano García, M. L. (2004). Didáctica y Currículum: controversia inacabada. Enseñanza, 413-418.

PROACTIVIDAD ¡Todo empieza por uno mismo!

Por Nando Vaccaro Talledo – Enero 2017
nandovaccaro@gmail.com
https://lapalabrabrota.blogspot.pe/

"A veces sentimos que lo que hacemos es tan solo una gota en el mar, pero el mar sería menos si le faltara una gota."  

Madre Teresa de Calcuta

  

"Sé tú el cambio que quieres ver en el mundo”. 

Mahatma Gandhi

En la institución donde trabajaba yo veía que se generaban dificultades a la hora de inscribirse y pagar los alumnos porque nadie se atrevía a sugerir cambios o proponer modificaciones necesarias y menos a realizar algo concreto. Entonces planteé nuevas alternativas para agilizar los trámites, e incluso me ofrecí para ir algunos sábados (mi semana laboral era de lunes a viernes) y poner en marcha lo propuesto. 

Por aquel entonces trabajaba en el área de logística en una Sociedad Civil que ofrecía una serie de capacitaciones, y mis funciones aún nada tenían que ver con la parte pedagógica o didáctica. Sin embargo, observaba una serie de problemas que debían resolverse para alivio de los alumnos, pero también de la institución y por supuesto de quienes trabajábamos ahí, pues era incómodo relacionarse con personas malhumoradas que renegaban y se quejaban todo el tiempo pero que preferían quedarse en el molde y no salir de su “zona de confort”. 

Finalmente se aplicaron las propuestas y en pocos días me encontraba con rostros renovados, tanto de los estudiantes como de mis compañeros de trabajo. Me sentí muy satisfecho, y eso que las mejoras no me beneficiaban directamente. La esposa del dueño se acercó un día y me felicitó por ser muy “proactivo”. Esa fue la primera vez que escuché ese término. En aquel entonces no sabía su significado, por lo que al inicio lo confundí con hiperactivo o productivo. 

En las semanas siguientes no solo recibí muestras de gratitud verbal sino también un aumento, que siempre viene bien, pero además obtuve la mejor de las recompensas: darme cuenta de que me gusta el servicio y la formación de personas, y decidí primero concluir mi carrera de ciencias de la comunicación y luego capacitarme como coach y expositor de todo lo concerniente a Habilidades Blandas y Relaciones Interpersonales. 

El significado más concreto de PROACTIVIDAD es el de tomar la iniciativa en un contexto determinado, y hacerse responsable de esa propuesta en la intervención y realización de la misma. Muchas personas, en sus trabajos o en sus hogares, no ofrecen propuestas para mejorar aspectos que están provocando conflictos, ya sea porque no se animan o temen no ser escuchados, y que al final no se obtengan los resultados esperados; o lo más penoso de todo porque no les interesa y tienen flojera de que por esa iniciativa recaiga más responsabilidades sobre ellos. Y esto último es precisamente lo contrario: REACTIVIDAD, cuando nos desinteresamos de lo que sucede en nuestro entorno, cuando teniendo la oportunidad de proponer o hacer algo simplemente nos quedamos en las mismas, aunque veamos que todo es caótico y agobiante.  

La voluntad humana es una de las energías más fuertes que existe. El psiquiatra Viktor Frankl lo corroboró intensamente cuando fue prisionero tres años en un campo de concentración Nazi durante la Segunda Guerra Mundial. Entonces reconoció en la voluntad y la decisión unas de las mayores fortalezas para lograr cosas extraordinarias, y de vital repercusión para no sucumbir ante las circunstancias más terribles que se puedan presentar. De su experiencia personal y del análisis de la situación extrema que atravesaban los sometidos surgió el neologismo PROACTIVIDAD, para describir la conducta y actitud de aquellas personas que, aún en la coyuntura más extrema de supervivencia, se hacían cargo de su propia vida, de su yo interior, y no solo luchaban para no abandonarse sino que además sus pensamientos y sus acciones eran de entereza, de gratitud y compañerismo.[1]

Por lo general hacemos lo que hacemos porque hay una recompensa que esperamos recibir, sea un sueldo en el trabajo, un plato de comida en casa o una satisfacción al adquirir algo o estar junto a un ser querido. Y evitamos hacer lo que no debemos por temor a las sanciones, como pasarnos una luz roja para no pagar una multa, procurar no entregar el trabajo a destiempo para librarnos del memorándum o incluso no faltar a las obligaciones familiares para evitar discusiones.

En todos los casos, por lo general, nos hemos acostumbrado a realizar lo mínimo e indispensable que nos corresponde, y a evitar inconvenientes. ¿Se puede vivir así? Claro, es una vida horizontal, sin problemas pero también sin grandes sorpresas. Sabemos y sentimos, no obstante, que podemos dar más porque en nuestra esencia humana está la capacidad de entrega, de compartir, de querer que las cosas mejoren en nuestro entorno porque eso nos hará más felices –y seremos de influencia positiva para los demás–, al margen de que pueda generarnos también réditos materiales. Entonces, si lo sabemos, si lo sentimos y está en nuestros ADN, ¿por qué nos quedamos inoperantes, limitándonos nosotros mismos a plasmar grandes ideas, a generar un ambiente más grato e incluso a producir con mayor eficacia?  

Pues porque los factores externos nos han hecho olvidar nuestra sabia naturaleza interior, porque hemos perdido un poco la confianza y las motivaciones intrínsecas, y porque, en definitiva, nos hemos malacostumbrado a vivir en el caos. Ahora creemos que las malas noticias son todo lo que pasa en el mundo, que está bien vivir enemistado con nuestros colegas y que estar a la defensiva es la mejor manera de evitar problemas. Y en esto radica el craso error de la mayoría; error que, felizmente, puede ser corregido y superado. ¿Qué se necesita? Pues, simplemente, voluntad y decisión para que las cosas empiecen a cambiar desde uno, desarrollando nuestras habilidades blandas[2] para luego ver el reflejo de ese cambio en las otras personas; entonces el mundo ha de brillar más gracias a nuestra inquebrantable proactividad.

[1] Sugiero la lectura del libro EL hombre en busca del sentido, de Viktor Frankl, quien no solo sobrevivió de manera increíble y digna a los campos de concentración, sino que vivió 95 años para ayudar a las personas a través de su profesión y desarrollar la “Logoterapia”, o terapia del sentido de la vida, de la cual él es su creador.

[2] Sugiero visitar la web del coach Vilmar Braga (mi mentor) http://www.coachingdeespiritu.com/ y en particular leer su artículo referido a este tema de Habilidades Blandas: http://media.wix.com/ugd/7511ea_07c2143825d24656a029a6a88b9e4c7c.pdf